摘要：文章以舞蹈表演教學中身心合一訓練模式的育人價值為研究主題，結(jié)合東方形神合一哲學與西方具身認知理論，構(gòu)建身心協(xié)同發(fā)展的教學框架。通過拉班動作分析、跨學科融合、技藝情感協(xié)同及系統(tǒng)化課程設(shè)計等實踐路徑，探討舞蹈對高校學生綜合素養(yǎng)的深層影響。研究表明，該模式不僅能有效提升身體感知能力與藝術(shù)表現(xiàn)力，還能優(yōu)化心理調(diào)適機制、增強文化理解與社會責任感，最終實現(xiàn)從技能傳授向全人培養(yǎng)的轉(zhuǎn)型。希望研究結(jié)果為新時代舞蹈教育融入美育政策、培養(yǎng)德藝雙馨人才提供參考依據(jù)。

關(guān)鍵詞：舞蹈表演；身心合一；綜合素養(yǎng)

中圖分類號：G633.951 文獻標識碼：A 文章編號：1004-9436（2024）22-0-03

0 引言

近年來，隨著教育理念的不斷深化，傳統(tǒng)舞蹈教學中重技輕藝、身心割裂的機械化傾向已無法滿足當代教育發(fā)展的新需求。如何通過身心合一訓練模式，將動作技巧與情感表達、文化認知有機融合，成為高校舞蹈教學的重要課題。這一轉(zhuǎn)向呼應(yīng)了《關(guān)于全面加強和改進新時代學校美育工作的意見》中深化教學改革、注重學生綜合素質(zhì)培養(yǎng)的政策要求。與此同時，《新時代基礎(chǔ)教育強師計劃》強調(diào)創(chuàng)新教學方法，推動藝術(shù)教育與心理健康教育深度融合，為舞蹈教育轉(zhuǎn)型提供了指引。

身心合一理念源于東方形神合一哲學與西方具身認知理論，主張通過身體動作與心理體驗的協(xié)同訓練，實現(xiàn)藝術(shù)表達與文化理解的統(tǒng)一。例如，拉班動作分析體系將力效與情感表達相結(jié)合，幫助學生在動態(tài)練習中喚醒身體感知力與情感共鳴能力［1］。研究表明，此類訓練模式不僅能提升學生的身體協(xié)調(diào)性和藝術(shù)表現(xiàn)力，還能通過非語言動作緩解心理壓力，增強自我認同與社會適應(yīng)能力。但現(xiàn)有研究對身心合一訓練的系統(tǒng)性作用機制缺乏深入探討，因此本文結(jié)合政策導向與教學實踐，系統(tǒng)分析身心合一訓練模式的實踐路徑，為培養(yǎng)德藝雙馨的新時代藝術(shù)人才提供理論支持與實踐指導。

1 理論基礎(chǔ)與概念界定

1.1 形神合一理論概述

形神合一作為中國古代哲學的核心命題，源于對生命本質(zhì)的探索。其思想最早可追溯至先秦時期，《黃帝內(nèi)經(jīng)》提出形與神俱的生命觀，強調(diào)形體與精神的不可分割性，認為“形者神之質(zhì)，神者形之用”，二者相互依存、互為表里。南北朝時期范縝在《神滅論》中以刃利之喻闡釋形神關(guān)系，指出“形存則神存，形謝則神滅”，進一步確立了形神一元的哲學基礎(chǔ)。至明代，張景岳在《類經(jīng)》中深化了形神辯證關(guān)系，提出“無形則神無以生，無神則形不可活”，將形神統(tǒng)一視為生命活動的根本。在藝術(shù)領(lǐng)域，形神合一思想深刻影響了中國傳統(tǒng)舞蹈美學，強調(diào)動作的氣韻生動須以形傳神、以神馭形。例如，戲曲表演中手眼身法步的程式化動作，既追求形體規(guī)范，又注重情感意蘊傳達。由此可見，形神合一不僅是哲學思辨，也是東方藝術(shù)教育中身心協(xié)同訓練的實踐指南。

1.2 具身認知理論原理及應(yīng)用

具身認知理論是西方認知科學的分支，主張認知過程依賴身體與環(huán)境的動態(tài)交互，反對傳統(tǒng)身心二元論的割裂。該理論認為，身體不僅是認知的載體，也是塑造思維、情感的核心媒介，個體的感知、記憶與創(chuàng)造力均通過身體動作與外部世界互動完成建構(gòu)。例如，拉班動作分析將力效概念引入舞蹈教學，通過時間、空間、力量、流動性等層面的身體探索，幫助學生將抽象情感轉(zhuǎn)化為具象動作。在舞蹈教育中，具身認知理論主要應(yīng)用在三方面：生理激活、心理整合和文化交互。例如，現(xiàn)代舞即興訓練通過觸覺引導與環(huán)境響應(yīng)練習，促使學生在動態(tài)中實現(xiàn)動作與思維的同步，從而突破程式化表演的局限。

2 高校舞蹈教學中身心合一訓練的實踐路徑

2.1 基于拉班動作分析，開發(fā)身體感知能力

拉班動作分析體系是現(xiàn)代舞蹈教育的科學工具，為身心合一訓練提供了可操作的方法論。該理論以力效為核心概念，將舞蹈動作分解為時間、空間、力量與流動性四個維度，引導學生從機械模仿轉(zhuǎn)向深度覺知。例如，在課堂實踐中，教師可通過空間軌跡探索練習，要求學生在限定時間內(nèi)用肢體勾勒幾何圖形，并關(guān)注動作的延展性與呼吸節(jié)奏。通過訓練，強化學生對肢體運動軌跡的精準控制，更通過“動作—感知—反饋”的循環(huán)機制，喚醒其內(nèi)在的身體意識。也就是說，拉班體系中的塑形訓練強調(diào)動作的情感投射功能［2］。在民族民間舞教學中，教師可結(jié)合蒙古族舞蹈的柔臂動作，引導學生體會力效變化，手臂的波浪式運動須配合氣息的沉浮，動作的綿延質(zhì)感須與草原文化的遼闊意象相呼應(yīng)。將技術(shù)訓練與文化感知相融合，不僅能使學生掌握動作規(guī)范要領(lǐng)，還能建立起身體動作與情感表達的關(guān)聯(lián)。通過長期訓練，學生能夠逐漸擺脫為動作而動作的局限，轉(zhuǎn)而以身體為媒介，實現(xiàn)技藝傳達與生命體驗的對話。

2.2 采用學科融合模式，激活身心聯(lián)動機制

身心合一訓練的復(fù)雜性要求舞蹈教育突破單一學科邊界，構(gòu)建跨領(lǐng)域的協(xié)同教學模式。在課程設(shè)計中，可引入心理學中的正念冥想、戲劇表演的情感喚醒技巧，以及傳統(tǒng)武術(shù)的氣韻導引方法，形成多維聯(lián)動的教學模塊。例如，在熱身環(huán)節(jié)融入身體掃描冥想，要求學生閉目感知肌肉張力與呼吸節(jié)律，通過內(nèi)觀練習消除身體僵化；在即興創(chuàng)作環(huán)節(jié)借鑒戲劇的情境代入法，以故事情境觸發(fā)身體的本能反應(yīng)，促使情感記憶轉(zhuǎn)化為動態(tài)語言［3］。

學科融合的深層價值在于打破身與心的二元對立。以現(xiàn)代舞課程為例，教師可將解剖學知識融入動作講解，幫助學生理解關(guān)節(jié)運動與情緒表達之間的關(guān)系；同時結(jié)合哲學中的身體現(xiàn)象學理論，引導學生思考何謂舞蹈中的真實身體。這種跨學科的對話不僅拓寬了學生的認知視野，更通過“認知—體驗—反思”的螺旋上升過程，激活身心聯(lián)動的內(nèi)在機制。當學生意識到每個技術(shù)動作背后蘊含的生理規(guī)律與文化意義時，舞蹈表現(xiàn)便自然呈現(xiàn)出技藝與靈魂交融的藝術(shù)質(zhì)感。

2.3 重視協(xié)同訓練策略，促進技藝情感融合

傳統(tǒng)舞蹈教學常將技術(shù)訓練與情感表達割裂為獨立環(huán)節(jié)，導致學生陷入精于技而拙于情的困境。對此，身心合一訓練主張通過協(xié)同策略重建技藝與情感的統(tǒng)一性［4］。在具體實踐過程中，可設(shè)計雙通道并行教學任務(wù)，在完成技術(shù)動作時同步進行意象聯(lián)想，如芭蕾舞的阿拉貝斯克練習可關(guān)聯(lián)迎風展翅的自然意象；在情感表達訓練中，可嵌入技術(shù)規(guī)范，如當代舞的即興創(chuàng)作須遵循特定空間構(gòu)圖原則?！凹贾杏星?、情中蘊技”的訓練模式，促使學生在肌肉記憶中內(nèi)化藝術(shù)表達的邏輯。

此外，協(xié)同訓練在集體創(chuàng)作過程中同樣得到充分體現(xiàn)。例如，在群舞編排時采用身體拼貼法，學生根據(jù)指定情感主題發(fā)展個性化動作語匯，再通過小組協(xié)商將這些片段整合為有機整體。這一創(chuàng)作過程不僅考驗學生的個體創(chuàng)造力，更要求他們通過身體互動感知同伴的情感張力，進而調(diào)整自身動作的力度與節(jié)奏。借助“個體—群體”的雙向協(xié)同機制，促使學生在技術(shù)磨合過程中自然形成情感共鳴，最終實現(xiàn)群舞如一人的藝術(shù)效果。

2.4 優(yōu)化舞蹈課程設(shè)計，構(gòu)建系統(tǒng)訓練框架

身心合一理念的落地須以系統(tǒng)化的課程體系為支撐。在宏觀層面，可構(gòu)建三階遞進的教學結(jié)構(gòu)?；A(chǔ)階段聚焦身體喚醒，通過地面練習、呼吸調(diào)控等建立身心協(xié)調(diào)的統(tǒng)一認知；進階階段側(cè)重情感解碼，結(jié)合文學、音樂等多模態(tài)素材激發(fā)藝術(shù)想象力；高階階段強調(diào)文化表達，引導學生通過身體語言詮釋不同文化語境下的生命敘事主題。例如，在藏族舞蹈教學中，從屈伸動律的身體適應(yīng)，到虔誠信仰的情感體驗，最終升華為高原生態(tài)的文化敘事，形成了完整的素養(yǎng)培育框架。微觀層面的創(chuàng)新主要體現(xiàn)在對課堂環(huán)節(jié)的系統(tǒng)性重構(gòu)。典型的身心合一課程包含五個模塊：感知喚醒、技術(shù)解構(gòu)、情感賦形、文化浸潤以及反思內(nèi)化。這種模塊化設(shè)計既遵循“輸入—加工—輸出”的認知規(guī)律，又通過多元活動的交替確保學生的持續(xù)投入。此外，教師要從動作完成度、情感飽和度、文化理解力等視角開展過程性評估，從而避免單一化的技術(shù)標準對學生藝術(shù)表現(xiàn)力的限制。

3 身心合一訓練對學生綜合素養(yǎng)的影響

3.1 提升身體素養(yǎng)：從機械模仿到生命覺知

身體素養(yǎng)的培育是舞蹈教育的基石。身心合一訓練通過重構(gòu)身體認知邏輯，使學生從被動執(zhí)行轉(zhuǎn)向主動探索。傳統(tǒng)訓練中，學生常陷入“照搬動作—重復(fù)糾正”的循環(huán)，雖能完成高難度任務(wù)，卻缺乏對運動本質(zhì)的理解。在身心合一教學模式中，拉班動作分析理論將“力效”概念轉(zhuǎn)化為可感知的身體語言，學生通過系統(tǒng)解構(gòu)“時間—空間—力量”的動作維度，逐漸掌握呼吸調(diào)控與肌肉協(xié)調(diào)的規(guī)律［5］。

此訓練模式注重身體作為文化載體的功能屬性。以蒙古族舞蹈“抖肩”動作教學為例，教師通過引入草原馬蹄節(jié)奏的意象化引導，將肩部震顫動作與游牧文化的生命律動相聯(lián)系。在這種教學方法下，學生不再孤立地模仿技術(shù)細節(jié)，而是在身體動態(tài)中感知民族文化的精神內(nèi)核。經(jīng)過長期訓練，學生的身體協(xié)調(diào)性、柔韌性及動作精準度獲得顯著提升，進而形成了“身體即表達媒介”的深層認知，為藝術(shù)創(chuàng)造奠定了扎實的生理基礎(chǔ)。

3.2 優(yōu)化心理素質(zhì)：從舞臺焦慮到情感自由

舞蹈表演中常見的心理障礙有舞臺焦慮、情感表達僵化等，其本質(zhì)是身心協(xié)調(diào)機制的失衡。身心合一訓練模式通過構(gòu)建身體動作與心理狀態(tài)的動態(tài)聯(lián)結(jié)，為學生構(gòu)建起情感調(diào)適的安全通道。在課堂實踐中，正念冥想與即興創(chuàng)作的融合訓練尤為典型：在熱身環(huán)節(jié)，身體掃描練習要求學生閉目感知肢體細微張力，通過呼吸引導緩解肌肉緊張；在即興環(huán)節(jié)，“情緒地圖”訓練則借助色彩意象激活情感記憶，促使?jié)撘庾R層面的情感通過肢體動作自然呈現(xiàn)。這種外松內(nèi)動的練習模式能有效幫助學生突破表演時的心理防御機制，逐漸形成動作即情感外化的認知模式。

同時，提升自我認同與社會適應(yīng)能力也是優(yōu)化心理的表現(xiàn)。集體創(chuàng)作中的鏡像練習要求學生在雙人互動中同步呼吸與動作節(jié)奏，通過非語言身體對話強化共情能力；公益演出等社會實踐項目讓學生在藝術(shù)服務(wù)中體驗自我價值與社會責任的聯(lián)結(jié)。當學生意識到舞蹈不僅是展示個人技藝，更是連接他人、傳遞價值的橋梁時，他們的心理狀態(tài)便從競爭焦慮轉(zhuǎn)向共享愉悅，這種轉(zhuǎn)變對藝術(shù)人格的健全發(fā)展具有深遠意義。

3.3 深化藝術(shù)表現(xiàn)力：從技術(shù)復(fù)制到文化敘事

藝術(shù)表現(xiàn)力的升華須以身心統(tǒng)一為前提。身心合一訓練通過文化解碼與情感賦形的雙重路徑，推動舞蹈表演從形式美向意境美轉(zhuǎn)型。例如，在藏族舞蹈教學中，教師不僅教授顫膝、甩袖等技術(shù)要領(lǐng)，還引導學生通過身體動態(tài)理解高原民族的信仰體系，膝蓋的連綿震顫模擬朝圣途中的虔誠叩拜，袖口的飛揚弧度隱喻經(jīng)幡飄揚的天地溝通?！耙孕屋d道”的教學方法使學生能夠在技術(shù)練習中自然地融入文化語境，動作表現(xiàn)不再是空洞的形態(tài)模仿，而是承載生命故事的身體敘事。

同時，跨文化作品的創(chuàng)編實踐進一步拓寬了藝術(shù)表達的邊界。例如，在絲綢之路主題創(chuàng)作中，學生須將敦煌壁畫的三道彎體態(tài)與中東舞蹈的脊柱波動相融合，通過身體語言的碰撞與重構(gòu)，探索文化交融的當代表達。這種訓練不僅培養(yǎng)了學生駕馭多元風格的能力，還塑造了身體作為文化載體的自覺意識，使其表演兼具技藝深度與思想厚度。

3.4 拓展綜合素質(zhì)：從專業(yè)能力到全面發(fā)展

身心合一訓練的終極目標在于培養(yǎng)完整的人，這種完整性體現(xiàn)在三個方面：其一，通過非遺舞蹈采風、社區(qū)藝術(shù)服務(wù)等項目，學生將課堂所學轉(zhuǎn)化為文化傳承與社會創(chuàng)新的實踐能力；其二，在跨學科創(chuàng)作中，舞蹈與文學、音樂、數(shù)字媒體的互動催生創(chuàng)新思維；其三，長期的身心協(xié)同訓練塑造了終身學習的元能力——學生對身體與情感的敏銳覺察可遷移至人際溝通、壓力管理等生活場景。例如，參與舞蹈療愈工作坊的學生，既能通過動作分析幫助他人疏導情緒，又能在團隊協(xié)作中展現(xiàn)卓越的領(lǐng)導力。綜合素質(zhì)的拓展生動詮釋了新時代美育“以美化人”的核心價值，當學生既能以精湛技藝演繹《黃河》的磅礴氣勢，又能通過即興舞蹈為自閉癥兒童提供心理療愈時，舞蹈教育便超越了藝術(shù)本體的范疇，成為個體生命成長與社會價值實現(xiàn)的催化劑。這種轉(zhuǎn)變既契合了《關(guān)于全面加強和改進新時代學校美育工作的意見》中“培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人”的根本要求，也為藝術(shù)教育回應(yīng)“培養(yǎng)什么人”這一時代命題提供了創(chuàng)新路徑。

4 結(jié)語

身心合一訓練通過身心互構(gòu)的育人邏輯，重塑舞蹈教育的價值維度，破解了傳統(tǒng)教學中技藝與情感割裂的困境，更通過文化浸潤、跨學科融合及社會服務(wù)實踐，推動學生成長為兼具專業(yè)能力與人文素養(yǎng)的復(fù)合型藝術(shù)人才。該模式既呼應(yīng)了國家美育政策對綜合素質(zhì)培養(yǎng)的要求，又為構(gòu)建中國特色舞蹈教育體系注入了新動能。未來研究應(yīng)著力探索其長效作用機制的構(gòu)建路徑，助力藝術(shù)教育在新時代育人工程中實現(xiàn)更深層次的文化引領(lǐng)功能。

參考文獻：

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