唐曉菁

近年來(lái)，家校合作面臨嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，各類家校沖突事件不斷見諸媒體。如何理解合作共育的美好愿景與現(xiàn)實(shí)中家校關(guān)系緊張之間的落差？家校沖突的社會(huì)癥結(jié)在哪里？如何尋求解決之道？筆者認(rèn)為，針對(duì)家校沖突問(wèn)題，僅從個(gè)體層面出發(fā)，無(wú)益于探尋結(jié)構(gòu)性沖突的形成邏輯與破解之道。家長(zhǎng)與教師、學(xué)校之間的關(guān)系是一種社會(huì)關(guān)系，由社會(huì)結(jié)構(gòu)所形塑，只有將具體事件置于社會(huì)關(guān)系變遷的宏觀語(yǔ)境中，才能更好地洞悉問(wèn)題的癥結(jié)，有針對(duì)性地討論解決方案。

家校之間何以沖突：從邊界不清到關(guān)系不對(duì)等

從我國(guó)近些年家校矛盾與沖突的案例來(lái)看，家校權(quán)責(zé)分界不清是一個(gè)突出現(xiàn)象。比如，如今的中小學(xué)家長(zhǎng)普遍承擔(dān)著沉重的作業(yè)監(jiān)督與學(xué)業(yè)輔導(dǎo)任務(wù)，有些學(xué)校甚至要求家長(zhǎng)批改作業(yè)。而原本旨在促進(jìn)家校溝通的“班級(jí)群”，卻成為不少家長(zhǎng)的“壓力源”。每日的作業(yè)打卡、日常的教師點(diǎn)名，以及為校內(nèi)各類活動(dòng)出錢出力的額外任務(wù)，這些看似主動(dòng)實(shí)則被迫的參與，嚴(yán)重?cái)D占了家長(zhǎng)的空余時(shí)間，改變了當(dāng)今家庭的生活方式，甚至影響到家長(zhǎng)的日常工作與正常作息。從另一角度來(lái)看，家長(zhǎng)主動(dòng)介入學(xué)校工作，隨意對(duì)教師的教學(xué)與教育方式提出批評(píng)意見，也干預(yù)了教師的工作自主權(quán)。對(duì)此，若對(duì)家校之間的權(quán)責(zé)分界予以區(qū)分，如將家庭劃分為生活、學(xué)校劃分為教育等，這一類理論上的劃分并不符合當(dāng)前的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，也缺乏改變社會(huì)實(shí)踐的基礎(chǔ)，因此有必要從社會(huì)變遷的邏輯首先厘清當(dāng)今家校關(guān)系的結(jié)構(gòu)形態(tài)，再探討應(yīng)對(duì)之策。

20世紀(jì)以來(lái)，隨著教育理念與科學(xué)技術(shù)的更新與變革，生活方式的現(xiàn)代化，家校之間的邊界逐漸模糊。過(guò)去家庭教育的實(shí)踐模式進(jìn)入了學(xué)校，如當(dāng)今的學(xué)校不僅傳授知識(shí)與技能，而且重視師生之間的日常交往，要求確保孩子在校內(nèi)如同在家中那般作為獨(dú)特個(gè)體受到關(guān)注，而隨著家校共育理念的廣泛推行，家庭也被要求配合、參與學(xué)校教育。家長(zhǎng)的角色內(nèi)涵被重新定義，“好家長(zhǎng)”不僅意味著照料好子女的日常生活，具備充沛的情感教育能力，而且需要掌握與學(xué)校教育相銜接的一系列現(xiàn)代教育技能。

自此，過(guò)去家校之間職責(zé)功能的明確分工與互補(bǔ)逐漸消失，取而代之的是“領(lǐng)地”的相互滲透與交織、功能與實(shí)踐模式的交疊。這些變化可能為家庭與學(xué)校帶來(lái)相互理解與溝通的空間，但也可能由于缺乏對(duì)等關(guān)系與信任，而引發(fā)形成競(jìng)爭(zhēng)或支配關(guān)系。從近些年的發(fā)展來(lái)看，后者占了上風(fēng)，競(jìng)爭(zhēng)、支配、不信任等現(xiàn)象普遍存在，家校之間更多處于一種不對(duì)等的緊張關(guān)系中。

雖然現(xiàn)今人們獲取知識(shí)的渠道更為多元，教師的知識(shí)權(quán)威性被削弱，但相較于家長(zhǎng)，仍然占據(jù)優(yōu)勢(shì)地位。比如，學(xué)校總是對(duì)校外生活產(chǎn)生影響，家庭的生活形態(tài)與家長(zhǎng)的角色內(nèi)涵被學(xué)校重塑，家長(zhǎng)在學(xué)校的“推動(dòng)”下成為“好家長(zhǎng)”。事實(shí)上，在“家校共育”成為一項(xiàng)基本政策的情況下，學(xué)校與教師容易對(duì)家長(zhǎng)產(chǎn)生過(guò)高期待。于是，學(xué)校開設(shè)各類“家長(zhǎng)課堂”，要求家長(zhǎng)“正確”履行家長(zhǎng)職責(zé)（包括監(jiān)督、陪伴及參與子女的家庭作業(yè)）。出于提升學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的急切渴望或者出于對(duì)自身職業(yè)壓力的轉(zhuǎn)嫁，學(xué)校與教師的權(quán)力濫用也成為普遍現(xiàn)象。家長(zhǎng)成為教師實(shí)質(zhì)上的“助教”，其家庭生活被嚴(yán)重侵占。而一些原本無(wú)意于“望子成龍”的家長(zhǎng)，也可能由于教師傳導(dǎo)的壓力，被動(dòng)卷入“雞娃陣營(yíng)”。

然而，這種不對(duì)等的關(guān)系并不是單向度的。近年來(lái)，學(xué)校辦學(xué)已日益服從市場(chǎng)邏輯，家長(zhǎng)群體通過(guò)“學(xué)校消費(fèi)者”的角色對(duì)學(xué)校系統(tǒng)的運(yùn)作施加直接或間接影響，比如對(duì)學(xué)校制度、教師教育教學(xué)方式等進(jìn)行直接干預(yù)，或者通過(guò)校外補(bǔ)習(xí)的形式對(duì)學(xué)校教學(xué)進(jìn)行間接干預(yù)。同時(shí)，花費(fèi)巨資購(gòu)入學(xué)區(qū)房的家長(zhǎng)消費(fèi)者們，出于對(duì)教育的各種理想愿景與補(bǔ)償心理，對(duì)學(xué)校教育也有著不盡相同的需求。尤其是隨著各種新教育理念的層出不窮，家長(zhǎng)期待學(xué)校能夠在孩子的學(xué)業(yè)成績(jī)、個(gè)性發(fā)展、社會(huì)交往等各個(gè)方面給出令自己滿意的答案。由此可見，家長(zhǎng)也同樣對(duì)教師報(bào)以過(guò)高期待，家校之間呈現(xiàn)出割裂的雙向不對(duì)等關(guān)系。在教育功能與實(shí)踐相互交疊且雙方關(guān)系不對(duì)等的現(xiàn)實(shí)情況下，拉近家校關(guān)系，找尋教育共識(shí)的種種舉措，更為家校沖突的發(fā)生制造了空隙。

建立對(duì)等且彼此信任的合作關(guān)系

重塑教師的職業(yè)自主性。當(dāng)今家校聯(lián)系看似頻繁，但實(shí)際合作內(nèi)容卻極為有限，大多圍繞學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)展開，具有較強(qiáng)的工具屬性。這種情況加劇了家校之間的消費(fèi)與被消費(fèi)關(guān)系，使得學(xué)校與家庭、學(xué)校與校外機(jī)構(gòu)之間的界限變得模糊，形成同質(zhì)化競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系。其帶來(lái)的嚴(yán)重后果是，教師的職業(yè)自主性逐漸喪失。學(xué)校被社會(huì)對(duì)于教育的工具性需求所裹挾，職業(yè)神圣性與權(quán)威性被削弱。從教育社會(huì)學(xué)的視角來(lái)看，好的學(xué)?？偸峭瑫r(shí)承擔(dān)多重社會(huì)功能，包括社會(huì)篩選與流動(dòng)、一般意義上的社會(huì)化，以及對(duì)人的培養(yǎng)與教育。其中，校內(nèi)社會(huì)化具有社會(huì)規(guī)訓(xùn)與道德內(nèi)化的意味，其受限于社會(huì)發(fā)展階段，有著一定的局限性。而真正的教育則著眼于培養(yǎng)學(xué)生具備應(yīng)對(duì)與迎接社會(huì)變遷的精神素質(zhì)與能力，具有一定的反思性與超越性。因此，重構(gòu)教師的職業(yè)自主性，讓他們?cè)跐M足社會(huì)需求的同時(shí)避免被社會(huì)裹挾，是建立當(dāng)代家校良性合作關(guān)系的重要一環(huán)。

建構(gòu)關(guān)于“人的教育”的基本共識(shí)。在重塑學(xué)校功能與教師職權(quán)的基礎(chǔ)上，形成關(guān)于教育的基本共識(shí)，是家校展開持久合作的重要前提。基于共同的價(jià)值觀，學(xué)校與家庭才能彼此承認(rèn)，尋求合作與共贏。當(dāng)然，在教育理念與訴求多元化的當(dāng)代社會(huì)，形成所有人所接受的共識(shí)并不容易。但是，建構(gòu)關(guān)于“人的教育”的基本共識(shí)是可能的，這是一個(gè)社會(huì)教育體系能正常運(yùn)作的基礎(chǔ)。當(dāng)代越來(lái)越多的家長(zhǎng)努力在尊重孩子與學(xué)業(yè)成功的教育追求之間進(jìn)行兼顧與平衡，這就要求學(xué)校在明確自身的多重社會(huì)、教育功能的前提下，盡可能與家庭溝通學(xué)校的教育理念與底線，提升校內(nèi)教育、教學(xué)方法的對(duì)外透明度，在“人的成長(zhǎng)”的維度上理解和承認(rèn)學(xué)生家庭生活中非正式知識(shí)及學(xué)習(xí)的重要作用，避免對(duì)學(xué)生家庭生活時(shí)間過(guò)度占用。學(xué)校應(yīng)努力尋找教育的共同地帶，才能不斷增進(jìn)家校之間的理解與相互承認(rèn)。

借助第三方的專業(yè)力量提升共育能力。在確立共識(shí)、彼此信任與共同意愿的基礎(chǔ)上，家校合作最終需落腳在合作共育的實(shí)踐能力的形成上。這里的實(shí)踐能力包括教育能力與合作能力，是指?jìng)€(gè)體需具備教育相關(guān)的一系列知識(shí)與技能，并能夠在特定的場(chǎng)景中靈活運(yùn)用，促使合作雙方在轉(zhuǎn)換視角、自我反思的基礎(chǔ)上重構(gòu)實(shí)踐?，F(xiàn)實(shí)中，常常有家長(zhǎng)或者教師囿于自身的知識(shí)儲(chǔ)備與運(yùn)用場(chǎng)景，對(duì)于擁有不同知識(shí)類型與運(yùn)用方式的主體缺乏理解，因而難以建立有效的合作關(guān)系。從近些年世界各國(guó)的經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，借助第三方的專業(yè)支持，有助于幫助教師和家長(zhǎng)突破各自的局限。比如，邀請(qǐng)社工、教育社會(huì)學(xué)研究者、心理學(xué)者、家庭教育專家等，以活動(dòng)、小組討論、工作坊等形式，圍繞具體的事件、人物經(jīng)歷進(jìn)行深入反思與研討，切實(shí)提升家校雙方的實(shí)踐能力。