蔡亞

【摘? ?要】評價量表是重要的評價工具之一。從評價量表的設(shè)計與使用中，可以看出教師對教學內(nèi)容與目標的把握是否準確。以講故事與復(fù)述為例，它們都是小學階段重要的學習內(nèi)容，但很多教師易將兩者混淆。其實，它們是兩種不同類型的口語實踐活動，在內(nèi)容來源、語言處理、學段要求等方面有明顯的差異。根據(jù)小學生的學習能力，小學階段應(yīng)以講故事為基礎(chǔ)，按學段逐步過渡到多類型復(fù)述。教師應(yīng)重視這兩類學習活動的評價實施，在“教—學—評”一體化的課堂實踐中，實現(xiàn)學生想象、語言、思維等能力階梯式發(fā)展。從講故事到復(fù)述，不同學段的評價量表需要進行層級建構(gòu)：依據(jù)核心要素，確立評價量表的設(shè)計導(dǎo)向；依據(jù)課程標準，提煉評價量表的評價維度；依據(jù)教材編排，細化評價量表的指標內(nèi)容。

【關(guān)鍵詞】講故事；復(fù)述；學段；評價量表

評價是教學過程中的重要環(huán)節(jié)，可以考查學生的學習參與程度和素養(yǎng)發(fā)展水平，應(yīng)引起教師的重視。評價量表作為一線教師常用的評價工具之一，易于操作，具有診斷、導(dǎo)學與激勵功能。在實際教學中，符合學情、契合教材、體現(xiàn)學段特點的評價量表能有效指引學生的學習?？梢哉f，從評價量表的設(shè)計與使用中，能看出教師對教學內(nèi)容和教學目標的把握是否準確。

以講故事與復(fù)述為例，它們都是小學階段至關(guān)重要的語文學習內(nèi)容，涉及表象、記憶、思維、言語等要素，因而很多一線教師容易將兩者混淆，認為講故事就是復(fù)述，復(fù)述就是講故事。關(guān)于講故事與復(fù)述的學習評價就更含糊了，甚至被很多教師忽略。因此，開發(fā)適合兩者的評價量表尤為重要。在厘清講故事與復(fù)述的學習目標的基礎(chǔ)上，既可以促進教師的教，使其有效確定教學內(nèi)容、選擇合適的教學策略，還能改善學生的學，實現(xiàn)學生想象、語言、思維等能力階梯式發(fā)展，在“教—學—評”一體化的言語實踐中，提升學生的核心素養(yǎng)。

一、厘清講故事與復(fù)述的概念

要想設(shè)計有效的評價量表，首先要厘清講故事與復(fù)述的概念。講故事是把故事用口頭語言表達出來。語文教學中的復(fù)述則是將讀過的文本內(nèi)容用自己的話講述出來。講故事與復(fù)述之間的區(qū)別可從以下幾個方面進行探討。

（一）內(nèi)容來源有所不同

故事是人類社會中的一種信息傳播媒介，其類型多種多樣：有日常生活中自己或者他人的故事，有廣泛流傳的民間故事、神話故事，有來源于書本的童話故事、科學故事，等等。復(fù)述的文本體裁則不僅僅局限于各類故事，還包含說明性作品、評論性文章等等。可見，復(fù)述的范疇明顯大于講故事。

（二）語言處理有所不同

講故事與復(fù)述雖然同為口語表達活動，但對語言的處理有所不同。

講故事強調(diào)口耳相傳，更注重溝通、交流。因此，口語化的表達就顯得特別重要。如果講述的是文本中的故事，講述者可以根據(jù)自己表達的需要對內(nèi)容進行調(diào)整與刪減，將一些書面語言轉(zhuǎn)化為容易被聽眾理解的口頭語言，增強故事的感染力和表現(xiàn)力。

復(fù)述的要求則明顯不同。統(tǒng)編教材基于學段特點，將復(fù)述分為詳細復(fù)述、簡要復(fù)述和創(chuàng)造性復(fù)述三類。其中，詳細復(fù)述時，要盡可能使用原文語言，保持原汁原味。簡要復(fù)述則是對原文內(nèi)容的概括，語言要簡潔明了。統(tǒng)編教材執(zhí)行主編陳先云認為，詳細復(fù)述的要求最接近文本本身的內(nèi)容、表達順序和語言特色，學生只有把好詞佳句記住了才能復(fù)述。［1］

（三）學段要求有所不同

統(tǒng)編教材在第一學段安排了講故事的練習，除了發(fā)展學生的語言和思維能力，更多的是鼓勵學生敢于開口，勇于表現(xiàn)，樂于和別人分享交流。學生將故事的大概情節(jié)、主要人物、主要事件講述出來即可。

復(fù)述則難度較大。統(tǒng)編教材是從第二學段開始編排相關(guān)內(nèi)容的。從認知心理學的層面來看，復(fù)述是在對原有語言材料記憶、理解的基礎(chǔ)之上，感知、分析、歸納語言情境，進而內(nèi)化并將其表達出來的過程。［2］詳細復(fù)述、簡要復(fù)述、創(chuàng)造性復(fù)述這三種復(fù)述的難度逐步遞增，呈螺旋上升趨勢。其中，詳細復(fù)述更有助于培養(yǎng)記憶力，提高口語表達能力；簡要復(fù)述則更有助于發(fā)展思維能力，提升概括總結(jié)能力；而創(chuàng)造性復(fù)述對內(nèi)容理解和把握的要求更高，需要在深度閱讀、理解文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，經(jīng)過記憶、內(nèi)化、重組，進行個性化、創(chuàng)生性表達。

二、明確評價量表的設(shè)計依據(jù)

基于上述分析，講故事與復(fù)述存在明顯差異，應(yīng)對其有不同的評價標準。關(guān)于評價量表的設(shè)計，應(yīng)立足核心素養(yǎng)，關(guān)注學段特征，充分考慮兩者的關(guān)聯(lián)性與發(fā)展性，找準設(shè)計依據(jù)，進行科學描述。

（一）依據(jù)核心要素，確立評價量表的設(shè)計導(dǎo)向

《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）指出：核心素養(yǎng)是學生通過課程學習逐步形成的正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力。［3］4核心素養(yǎng)導(dǎo)向下，對講故事與復(fù)述能力的評價，應(yīng)該圍繞文化自信、語言運用、思維能力與審美創(chuàng)造這幾個方面展開。具體而言，要以語言運用為基礎(chǔ)，以思維發(fā)展為核心，引導(dǎo)學生在審美創(chuàng)造中傳承文化，從而積淀良好的語感，形成核心素養(yǎng)。

（二）依據(jù)課程標準，提煉評價量表的評價維度

《課程標準》針對講故事和復(fù)述這兩種口語實踐活動，提出了不同要求。以此為參考，可以提煉、梳理出評價量表的評價維度。

維度1：內(nèi)容把握。《課程標準》在“表達與交流”方面提出以下要求：第一學段“能較完整地講述小故事，能簡要講述自己感興趣的見聞”，第二學段“講述故事力求具體生動”，第三學段“表達有條理”。［3］8-12從“較完整地講述”到“力求具體生動”，再到“表達有條理”，逐層遞進的要求具有內(nèi)在的邏輯關(guān)聯(lián)?？梢姡还苁侵v故事還是復(fù)述，對講述內(nèi)容的把握都應(yīng)該成為重要的評價維度。

維度2：語氣語調(diào)。到了第三學段，《課程標準》不再有關(guān)于講故事的具體要求，而是將“講故事、復(fù)述、討論、演講”等統(tǒng)整為“表達”。在“表達與交流”方面，第三學段提出“語氣、語調(diào)適當”的要求。［3］12這是因為口語表達需要具備一定的感染力，因此“語氣語調(diào)”應(yīng)該成為講故事和復(fù)述的評價維度。

維度3：互動交流。在多數(shù)情況下，講故事或復(fù)述時應(yīng)該有聽眾在現(xiàn)場。聽眾可以發(fā)問，由講述者回答；聽眾可以提建議，講述者可以有選擇地聽取，并提高自己的講述水平?！墩n程標準》中的“學業(yè)質(zhì)量描述”對此也分學段提出不同的要求。其中，第一學段要求“愿意向他人講述讀過的故事，樂于向他人展示自己的作品”；第二學段要求“主動閱讀成語故事、寓言故事、神話故事、革命英雄故事等敘事性作品，能向他人講述主要內(nèi)容”。［3］38-39可見，“互動交流”也是講故事與復(fù)述的一個重要評價維度。

維度4：文化傳承。故事極具魅力，容易被一代代人傳誦。對此，《課程標準》在“文學閱讀與創(chuàng)意表達”學習任務(wù)群中進行了如下描述：第一學段“閱讀并學習講述革命領(lǐng)袖、革命英雄、愛國志士的童年故事，表達敬仰之情和向他們學習的愿望”；第二學段“閱讀并講述革命故事、愛國故事、歷史人物故事，感受幸福生活來之不易，表達自己對美好生活的向往，以及對革命英雄、仁人志士的崇敬之情”；第三學段“閱讀、欣賞革命領(lǐng)袖、革命先烈創(chuàng)作的文學作品，以及表現(xiàn)他們事跡的詩歌、小說、影視作品等……運用講述、評析等方式，交流自己的情感體驗”。［3］26-27不難看出，不同學段都涉及表達情感，感受幸福生活的來之不易。這是站在文化傳承的角度，培養(yǎng)學生的民族自豪感與文化自信。因此，“文化傳承”也是一個重要的評價維度。

（三）依據(jù)教材編排，細化評價量表的指標內(nèi)容

有了評價維度，要如何細化指標內(nèi)容？在整體把握不同學段學生語言和思維發(fā)展水平的基礎(chǔ)上，還要結(jié)合教材中的具體要求。

統(tǒng)編教材從一年級下冊開始提出講故事的要求，不過只是處于嘗試、學習的階段，所以安排的任務(wù)并不多，難度也不是很大。比如，教師講完后，學生學著講，和小伙伴一起分角色演一演，等等。

從二年級上冊開始，講故事的難度逐步加深。從教材編排來看，主要借助圖片、關(guān)鍵詞句來幫助學生梳理故事的主要內(nèi)容，給學生提供學習支架。到了二年級下冊，教材中關(guān)于講故事的內(nèi)容明顯增多，比如專門編排了一個講故事單元，其單元閱讀要素就是借助提示講故事，旨在引導(dǎo)學生學習綜合運用多種方法，把握故事內(nèi)容，講好一個故事（如表1）。這個單元可以說是對整個第一學段講故事學習的梳理，或者說是一個階段性總結(jié)。

基于教科書課后習題的具體要求，可以細化與評價維度相對應(yīng)的評價指標。如針對第一學段的講故事，聚焦“內(nèi)容把握”這一維度，在反復(fù)斟酌習題要求的基礎(chǔ)上，形成如下描述（如表2）。

三、建構(gòu)合適的評價指標體系

基于《課程標準》視角以及對統(tǒng)編教材編排體系的分析，以上述第一學段“內(nèi)容把握”指標內(nèi)容的形成過程為參考，可以將講故事和復(fù)述四個維度的評價指標按照學段逐項細化，形成完整的評價體系。從中，既能發(fā)現(xiàn)講故事與復(fù)述評價內(nèi)容的異同，也能鮮明感受到三種不同復(fù)述類型的具體差異（如表3）。

四、合理細化不同的評價標準

評價指標確立以后，結(jié)合具體講述內(nèi)容以及不同學生的差異性，還需要進一步分層細化講故事與復(fù)述的評價標準。根據(jù)不同標準之間的差異，教師可以引導(dǎo)學生明確進一步努力的方向，激發(fā)學生不斷進取的意識。學生通過評價量表也可以開展自評與互評，取長補短，收獲成長的喜悅。

講故事評價量表的不同標準差異性相對較小，主要集中在能否借助支架有序組織語言、進行口語化表達，表達是否自信大方等方面。對其不同標準的描述需用心斟酌。如“能借助”“學習借助”“努力借助”三個不同層級的評估標準，就能客觀反映學生在借助支架講述故事過程中的語言和思維發(fā)展水平。在具體操作時，應(yīng)以教師評價為主，輔以學生自評和生生互評。教師需要對不同的評價標準進行詳細解讀，讓學生明白一星、二星、三星之間的區(qū)別，從而客觀地作出全面判斷。以二年級下冊《羿射九日》為例，本課的講故事評價標準如表4。

“創(chuàng)造性復(fù)述”的評價量表重在評估學生的畫面想象力、講述視角的靈活性以及對文本進行二次創(chuàng)作、重構(gòu)原文信息的能力。三個不同標準之間的差異性較大，主要表現(xiàn)在學生創(chuàng)生的文本是否有趣、語氣語調(diào)是否有表現(xiàn)力、能否自主糾正表達上的錯誤、互動交流是否積極等方面。在具體操作時，應(yīng)以學生自評、互評為主，講述者闡述創(chuàng)編理由，聽眾通過評價反饋感受。教師則在學生評價意見出現(xiàn)分歧處發(fā)表自己的觀點，引領(lǐng)正確的價值導(dǎo)向及語言發(fā)展方向，促進學生整體創(chuàng)造性復(fù)述水平的提升。以五年級上冊《牛郎織女》為例，具體量表如表5。

從“講故事”走向“復(fù)述”，體現(xiàn)了學生在不同學段思維與語言發(fā)展的水平。二者評價量表的層級建構(gòu)，需要從維度確定、指標描述、標準細化等角度反復(fù)斟酌，以便科學準確地評估學生的學習行為，從而助力學生學習質(zhì)量的提升，讓學生的語文素養(yǎng)得到發(fā)展。

參考文獻：

［1］陳先云.明晰語文要素目標指向的若干范例［J］.小學語文，2022（5）：11.

［2］趙舒妮.從“講故事”走向“復(fù)述”：基于認知心理學解讀統(tǒng)編教科書［J］.福建教育，2018（9）：34.

［3］中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

（江蘇省連云港市墟溝小學）