吳晌暉

【摘要】隨著學(xué)齡兒童入園率的逐步增加，幼兒園對幼兒教師的需求量也越來越大，各個(gè)園所普遍存在新教師多的現(xiàn)象。我園是一所新園，新教師占比94.4%。新教師在一日生活中的保教能力對一個(gè)園所的發(fā)展尤為重要。在《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》頒布后，“生活化”成了一熱詞兒，那么如何在一日生活中貫穿生活化的教育呢？什么樣的教育是生活化的？如何讓“生活化”更接地氣？這是我們一直在思考的問題。但我們能肯定的是，教師是生活化教育的實(shí)施者，是“生活化”的核心與靈魂，一位有教育生命力的教師也許在生活化的道路上或快或慢、或順利或曲折地前行，但一定是有意義的，所以提升新教師一日保教能力的研究就變得更有意義，那么，新教師對于“生活化”的一日保教工作的困惑到底是什么？如何逐步提升新教師的一日保教能力？這是我們在實(shí)踐研究中要解決的問題。

【關(guān)鍵詞】生活化 ?新教師 ?保教能力

【基金項(xiàng)目】本文為福建省福州市倉山區(qū)教育科學(xué)研究“十四五”規(guī)劃2022年度課題“生活化理念下引領(lǐng)新教師開展一日保教工作的實(shí)踐研究”（課題立項(xiàng)編號：CS2022CG009）的階段研究成果。

【中圖分類號】G645 ?【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2024）01-0001-03

一、生活化的內(nèi)涵

“生活化”從字意上理解，“化”字主要表示事物性質(zhì)或狀態(tài)的改變，顧名思義“生活化”就是使事物帶上生活的性質(zhì)或氣息。從教育的角度，生活化我更贊同的是只有真正關(guān)注生活世界的教育才是完整的、真實(shí)的教育。在本文“生活化”更指向的是生活化課程，生活化課程一定是來源于生活，卻又高于生活，是為了滿足兒童生命成長的需要，站在兒童的立場上，由兒童參與課程的建構(gòu)。我特別贊同胡華園長對生活化課程的定義：生活化課程不是單指兒童的生活，而是共同生活在一起的我們每一個(gè)人的生活。所以，生活化課程是由教師和兒童共同編織的課程。

二、生活化課程背景下，提升新教師一日保教能力的有效策略

（一）走進(jìn)兒童生活，找到教師的最近發(fā)展區(qū)

兒童的生活是我們研究的大背景，當(dāng)教師成為我們的研究對象時(shí)，我們可能需要像觀察兒童一樣地去觀察、分析教師的典型行為，找到教師每個(gè)階段存在的最亟需解決的問題，同時(shí)確定教師的最近發(fā)展區(qū)。開園第一年，我們帶著這樣的思考走進(jìn)兒童生活，我們發(fā)現(xiàn)教師重學(xué)習(xí)，輕生活。當(dāng)然，這里的生活指的是狹義的“生活”，是兒童的吃、喝、拉、撒、睡、玩；這里的學(xué)習(xí)指的是幼兒園的集中活動(dòng)，如主題活動(dòng)、領(lǐng)域活動(dòng)等。比如，在兒童吃飯的現(xiàn)場，我們觀察到：

教師的典型行為：幼兒的飯桌凌亂，教師像警察一樣巡查，走過即飄過，看不到孩子的問題。

分析：教師的平均年齡較小，超過70%都是獨(dú)生子女；部分教師自己的生活經(jīng)驗(yàn)不能支持其觀察發(fā)現(xiàn)。部分教師對一日保教細(xì)則的要求并不明晰。重上課，輕生活，沒有幼兒在前的兒童觀。

策略：用鏡頭拍下兒童的典型行為，并學(xué)習(xí)一日保教細(xì)則、《指南》中的健康領(lǐng)域目標(biāo)與把《指南》的實(shí)施融入一日生活中這一篇章，對照分析。

帶著這樣的問題，我們開始思考：生活（狹義）、學(xué)習(xí)、游戲孰輕孰重？我們找到《指南》中的依據(jù)：在幼兒期，生活的過程就是學(xué)習(xí)的過程，幼兒的學(xué)習(xí)在其日常的吃、喝、拉、撒、睡、玩、交往、探索中發(fā)生著、進(jìn)行著。我們統(tǒng)計(jì)幼兒一日在園8小時(shí)，吃、喝、拉、撒、睡、玩占一半以上的時(shí)間。所以，在這個(gè)階段我們先讓教育追隨兒童的吃、喝、拉、撒、睡、玩。老師們也開始尋找自己班級的生活問題，以小班《洗手》為例，我們來看看教師的已有經(jīng)驗(yàn)是什么？

教師的典型行為：站姿準(zhǔn)確，多數(shù)以動(dòng)手幫助、提醒的形式來幫助幼兒。

分析：教師的已有經(jīng)驗(yàn)欠缺，不了解3-6歲兒童的身心發(fā)展特點(diǎn)。

通過以上圖示我們會(huì)了解到教師對于如何指導(dǎo)孩子洗手這件事還停留在傳統(tǒng)的教與學(xué)，并未建立生活化的兒童觀、課程觀。

策略：根據(jù)教師的典型行為發(fā)現(xiàn)這一階段教師最需要的是關(guān)于生活目標(biāo)的支架，于是我們通過年段集中梳理關(guān)于生活、衛(wèi)生等行為習(xí)慣的目標(biāo)。有了目標(biāo)，如何開展課程？教師們因?yàn)闆]有經(jīng)驗(yàn)，對課程的理解也很狹隘，對開展課程的路徑也不明晰，于是我們通過集團(tuán)優(yōu)質(zhì)資源共享，教師故事分享《我愛吃飯》《喝水的故事》，幫助新教師從理論到實(shí)踐做好鋪墊，理解原來每個(gè)生活問題背后的價(jià)值和內(nèi)涵是需要我們關(guān)注兒童，了解兒童需要，和兒童在共構(gòu)課程的過程中解決問題。

在這樣不斷地觀察教師、分析教師的專業(yè)水平的過程中，我們也不斷地調(diào)整教研方式去幫助新教師理解生活化的課程觀，慢慢走出生活化課程的第一步，當(dāng)然在這個(gè)過程中很重要的一點(diǎn)是接納，接納不同的教師，接納不同教師的最近發(fā)展區(qū)，那么我們會(huì)欣喜地發(fā)現(xiàn)，每個(gè)教師都是獨(dú)一無二的。所以，像對待孩子一般去對待我們的教師，我們的教師會(huì)有所感受，有所變化，有所期待；她們更會(huì)傳遞愛，會(huì)用這樣教育理念去對待每一個(gè)孩子。那樣，不僅教師會(huì)發(fā)光，幼兒同樣也會(huì)發(fā)光。

（二）小步遞進(jìn)，建立階段目標(biāo)，并與整體目標(biāo)相鏈接

教師發(fā)展目標(biāo)的界定很關(guān)鍵。我們的整體目標(biāo)是提升教師一日生活的保教能力，建立教師的生活觀和課程觀。有了整體目標(biāo)，還需要階段目標(biāo)來支撐。每一階段，教研組要認(rèn)真解析教師典型行為，分析已有經(jīng)驗(yàn)，制定適切的教師發(fā)展目標(biāo)。每個(gè)階段，我們都注重反思，及時(shí)捕捉到教師的閃光點(diǎn)，讓教師始終保持在“持續(xù)性小贏”階段，保持其應(yīng)有的教育生命力。我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，不管在哪個(gè)階段，我們的小目標(biāo)都始終緊扣我們的大目標(biāo)——生活化課程與保教行為。下面，我們用實(shí)際案例來分析：我們在第一年根據(jù)教師的最近發(fā)展區(qū)，找到了生活化課程適宜的園本內(nèi)容——關(guān)注兒童生活的吃、喝、拉、撒、玩，于是我們制定了第一年的發(fā)展目標(biāo)：

第一年教師發(fā)展目標(biāo)：1.初步理解生活化理念，愛生活。2.關(guān)注兒童生活的吃、喝、拉、撒、玩，把兒童和兒童生活裝進(jìn)心里，有生活化的課程觀。

當(dāng)我們有了目標(biāo)，有了課程內(nèi)容，相應(yīng)地我們也有了研訓(xùn)路徑。我們通過共享集體優(yōu)質(zhì)資源、理論學(xué)習(xí)、實(shí)踐研究、教學(xué)故事分享等幫助教師發(fā)現(xiàn)兒童的生活問題，有生活視角，從而看得懂兒童生活問題背后的教育價(jià)值，努力為兒童更有品質(zhì)的生活做支持。

第二年教師情況分析：1.能關(guān)注兒童生活，理解兒童生活問題背后的價(jià)值，知道解決生活問題的基本路徑。2.開始有了生活化的課程觀。3.教師的專業(yè)發(fā)展水平開始出現(xiàn)了層次。

第二年教師發(fā)展目標(biāo)：能從常態(tài)化的各種生活事件入手開展課程反思、調(diào)整自己的保教行為。

這一年，教師的隊(duì)伍發(fā)生了一定的變化。由于擴(kuò)班和教師的流動(dòng)，教師隊(duì)伍出現(xiàn)了發(fā)展的層級性。于是，我們在分析了教師的不同情況后，從三個(gè)方面去打開教師生活化的教育視角。新教師依舊從一日生活細(xì)節(jié)中入手，初熟手教師從主題活動(dòng)和一日常態(tài)化的生活事件中入手去理解、實(shí)踐生活化課程。那接下來以突發(fā)生活事件為例來分析我們對生活化課程下保教行為的新思考。生活中會(huì)碰到很多突發(fā)事件，這是生活的特點(diǎn)，也是兒童生活會(huì)面臨的。如：2022年3月19日的疫情停課，是我們生活中的突發(fā)事件。面對這樣的第一次開學(xué)后停課，我們手足無措。除了完成每天上級的各種表格數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，我們一開始也沒有為教育多做思考。直到第一次的核酸數(shù)據(jù)結(jié)果出來，我們各班的達(dá)標(biāo)率還不到一半。我們開始思考：兒童的生活遇到了什么樣的困難？因?yàn)樵趫@核酸已做過多次，不存在害怕做核酸的情況，為什么在家反而不敢了呢？我們進(jìn)行了師幼互動(dòng)了解原因，孩子說：“媽媽說外面有疫情，出門會(huì)傳染?！奔议L說：“出去核酸排隊(duì)的過程怕被傳染（我們離盤嶼村的第一例很近）?！被谶@樣全園共性的問題，我們?nèi)绾螢橛變禾峁┲С?？于是，我們請醫(yī)生老師制作了一個(gè)微課《今天你核酸了嗎？》，這樣一個(gè)孩子們共同熟悉的醫(yī)生老師帶來有“權(quán)威感”的微課程，幫助孩子們克服了種種困難，參加了社會(huì)核酸檢測。所以，生活化課程是有彈性的，是每一個(gè)保教人員共同編織的。生活化課程離我們很近，只要我們用教育的視角去看待生活，生活才會(huì)更有內(nèi)涵。

第三年教師情況分析：1.教師越來越關(guān)注兒童的生活，對生活問題的關(guān)注更聚焦。2.教師對幼兒已有經(jīng)驗(yàn)的提取不夠敏感，對新經(jīng)驗(yàn)的獲得不夠清晰。3.師幼互動(dòng)的有效性不夠。

第三年教師發(fā)展目標(biāo)：1.聚焦兒童感受與經(jīng)驗(yàn)，滿足兒童當(dāng)下生活需要，不斷反思優(yōu)化班級保教工作。 2.創(chuàng)設(shè)有兒童感和有生活氣息的環(huán)境。（看得到課程，看得見兒童）

感受是一種語言，是兒童對當(dāng)下生活的認(rèn)知。當(dāng)兒童開始表達(dá)自我感受，學(xué)習(xí)的廣度與深度都會(huì)擴(kuò)展。認(rèn)知也是“生活化課程”的重要組成部分，兒童通過認(rèn)知獲得的知識在發(fā)展中起著重要的介質(zhì)作用。沒有知識，感受無從依托。我們無法確定兒童內(nèi)在知識體系是怎樣的，但可以確定的是，借助于外在力量，能夠喚起他們內(nèi)在的知識經(jīng)驗(yàn)。這是我們?yōu)槭裁匆_始關(guān)注兒童感受與經(jīng)驗(yàn)的原因。當(dāng)然，對于教師而言，開始關(guān)注感受與經(jīng)驗(yàn)聚焦在對話——教師與兒童的對話，兒童與環(huán)境的對話。當(dāng)然，這也是教師的痛點(diǎn)和難點(diǎn)。所以，這一階段我們的教研聚焦在有效的對話中。

在三年生活化課程實(shí)踐的梳理過程中，我們不斷地反思生活化課程到底要培養(yǎng)什么樣的兒童，塑造什么樣的教師，也不斷地根據(jù)園本教師的不同水平從不同的維度去實(shí)踐生活化。回頭看三年的實(shí)踐，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，我們一直在做一件事，帶著兒童一起“生活”，把“生活”過成有兒童味道的樣子。再把三年的教師培養(yǎng)目標(biāo)串在一起，也是在幫助教師不斷建構(gòu)“生活化”教育的完整經(jīng)驗(yàn)。

（三）建立教師成長自我評價(jià)機(jī)制，關(guān)注動(dòng)態(tài)發(fā)展

1.看得見教師，能接納不同的教師。教師作為一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體存在，首先是個(gè)人，人是有情感的，有生命力的。那么，教師的生命力在工作中如何體現(xiàn)？在生活化的課程中，我們的愿景是教師和兒童共同成長，共同收獲生命的成長。那么，作為行政領(lǐng)導(dǎo)，看得見教師的閃光點(diǎn)與成長需要，那么教師的教育生命力才會(huì)獲得成長的催化劑，因?yàn)槊總€(gè)教師都是獨(dú)一無二的，一定都有他們身上的閃光點(diǎn)，所以，我們需要去發(fā)現(xiàn)教師，有了發(fā)現(xiàn)，自然就有了接納。當(dāng)老師被看見，也就意味著他們開始成長了。我們也為不同的教師提供多方位的平臺，讓他們被看見。如：有的教師的家長工作做得比較突出，思考比較細(xì)致；那么我們會(huì)指導(dǎo)教師在期末的教學(xué)故事分享中著重以家園工作為視角，為其他教師分享經(jīng)驗(yàn)。有的班級教師對兒童行為習(xí)慣的培養(yǎng)很關(guān)注，那么在半日跟班活動(dòng)中，我們就會(huì)給予教師展示的平臺，每一學(xué)期，我們還根據(jù)上級的安排，讓年輕老師們參加各級比賽、公開課，進(jìn)行教學(xué)故事分享，每一次的展示，對他們來說，是機(jī)會(huì)，更是成長。

2.看得懂教師，能支持不同的教師。當(dāng)教師被看見時(shí)，更需要的是我們能看得懂她們?？炊麄兪欠駸釔酆⒆?，熱愛幼教，熱愛生活，在工作中需要什么樣的教研支持、情感認(rèn)同、專業(yè)引領(lǐng)。開園一年后，教師的發(fā)展就出現(xiàn)了層級差異，有的教師成長快一些，有的教師慢一些。我們根據(jù)園本教師的水平，從班主任工作、公開課活動(dòng)、半日活動(dòng)跟班情況、學(xué)習(xí)故事分享、論文評比、師帶徒工作這幾個(gè)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來為教師成長拉一個(gè)階梯框架，這樣教師的個(gè)人成長規(guī)劃的制定也更有抓手。本園教師目前有這幾個(gè)層級：新手教師、初熟手教師、熟手教師、初能手教師、能手教師、骨干教師。每個(gè)教師有自己的成長檔案袋，根據(jù)自己的成長規(guī)劃，每個(gè)階段往檔案袋里遞交自己的“答卷”。每個(gè)階段教師要根據(jù)自己的成長規(guī)劃回頭看，及時(shí)反思，并作出相應(yīng)調(diào)整。所以，在生活化課程背景下，我們經(jīng)常和教師一起反思：我收獲了什么？對生活化有什么樣的新的理解與認(rèn)同。當(dāng)教師有了這樣一本成長檔案時(shí)，她不斷地梳理、反思自己的教育，無形中她們會(huì)形成自己的教育哲理，我也相信每個(gè)教師的教育智慧會(huì)在實(shí)踐中生發(fā)，我更相信我們的教師能成為實(shí)踐型的生活教育家。

通過三年的實(shí)踐研究，我們發(fā)現(xiàn)提升新教師保教工作的關(guān)鍵在于和教師達(dá)成教育共識，把兒童和兒童的生活裝進(jìn)每一位教師的心里，讓每一個(gè)教師著力思考自己能為兒童更有品質(zhì)的教育提供怎樣的支持。當(dāng)每個(gè)教師都把自己當(dāng)成和兒童共同生活在一起的課程實(shí)施者，那么，生活化課程是有溫度的，有兒童味道的。

參考文獻(xiàn)：

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