彭飛霞 張家軍

[摘? ?要] 數(shù)字化轉(zhuǎn)型推動(dòng)第一代教學(xué)設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)向第二代教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，也造成教學(xué)設(shè)計(jì)過程簡(jiǎn)單化、教學(xué)設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)程序化、教學(xué)設(shè)計(jì)偏離學(xué)習(xí)者個(gè)性化學(xué)習(xí)需求等異化現(xiàn)象。哈特穆特·羅薩的共鳴理論提倡重構(gòu)人與世界的共鳴關(guān)系，化解人類對(duì)世界的掌控欲望導(dǎo)致的異化關(guān)系問題，為教學(xué)設(shè)計(jì)回歸能動(dòng)性、文化性和情境性等生命隱喻提供了底層支撐。尋求共鳴的教學(xué)設(shè)計(jì)是指遵循“為了共鳴設(shè)計(jì)教學(xué)”的理念，圍繞學(xué)習(xí)者與教學(xué)內(nèi)容的觸動(dòng)產(chǎn)生而重組文本，并以此來設(shè)計(jì)諸多教學(xué)要素，形成預(yù)設(shè)教學(xué)方案的過程。文章對(duì)尋求共鳴的教學(xué)設(shè)計(jì)理念、原則、要素和運(yùn)行結(jié)構(gòu)進(jìn)行了探討，并提出尋求共鳴的教學(xué)設(shè)計(jì)操作要領(lǐng)是基于“人機(jī)協(xié)同”的學(xué)習(xí)者先前經(jīng)驗(yàn)獲取、基于學(xué)習(xí)者過往經(jīng)驗(yàn)的綜合任務(wù)設(shè)計(jì)、形成激發(fā)共鳴的認(rèn)知策略、建構(gòu)以技術(shù)為支撐的開放性環(huán)境、在教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)中注入共鳴的力量，以及促進(jìn)共鳴的反饋體系建構(gòu)。

[關(guān)鍵詞] 共鳴理論； 教學(xué)設(shè)計(jì)； 教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型； 信息化； 底層邏輯

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 彭飛霞（1985—），女，湖南岳陽(yáng)人。副教授，博士研究生，主要從事教育社會(huì)學(xué)研究。E-mail：fx1523@126.com。張家軍為通訊作者，E-mail：zhangjj51668@126.com。

一、引? ?言

教學(xué)設(shè)計(jì)是根據(jù)教學(xué)對(duì)象的水平和需要，在確定合理的教學(xué)起點(diǎn)和教學(xué)終點(diǎn)的基礎(chǔ)上，對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行重組和轉(zhuǎn)化，有序并系統(tǒng)安排教學(xué)諸多要素，使之形成教學(xué)預(yù)設(shè)方法的過程[1]。人工智能時(shí)代，教師可以通過優(yōu)良的整合了人工智能技術(shù)的教學(xué)設(shè)計(jì)提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效果[2]。然而，技術(shù)的工具理性使部分教師迷信智能技術(shù)對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的“全面掌控”，主動(dòng)放棄了作為教學(xué)主體的能動(dòng)性，導(dǎo)致自身與作為輔助教學(xué)工具的智能技術(shù)之間共鳴不足，以及與教學(xué)設(shè)計(jì)的服務(wù)對(duì)象共鳴不足。哈特穆特·羅薩的共鳴理論指出，人在本質(zhì)上必須與所處世界建立起共鳴關(guān)系才能存在，當(dāng)失去共鳴時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生脫離世界關(guān)系的異化情境[3]。當(dāng)前數(shù)字化轉(zhuǎn)型已成為教育轉(zhuǎn)型的重要載體和方向，梳理并認(rèn)真審視羅薩的共鳴理論，尋求教師通過智能技術(shù)實(shí)現(xiàn)與學(xué)習(xí)者“共鳴”，對(duì)于化解人工智能技術(shù)助力教師教學(xué)的實(shí)踐困境，推動(dòng)構(gòu)建以“共鳴”為價(jià)值追求的教學(xué)設(shè)計(jì)具有重要意義。

二、教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型中教學(xué)設(shè)計(jì)的異化及表征

教學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)科的創(chuàng)立者加涅提出“為學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)教學(xué)”[4]的理念，形成了第一代學(xué)習(xí)條件理論。隨著媒體技術(shù)發(fā)展，梅耶提出“為意義建構(gòu)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)教學(xué)”的理念，將加涅的信息加工模型拓展為“多媒體學(xué)習(xí)模型”和“生成學(xué)習(xí)模型”[5]，逐漸形成第二代教學(xué)設(shè)計(jì)理論。該理論是一種基于計(jì)算機(jī)的教學(xué)設(shè)計(jì)，但計(jì)算機(jī)算法處理的往往是確定性的問題，而教學(xué)設(shè)計(jì)面對(duì)的卻是充滿不確定性的人的問題，由此導(dǎo)致數(shù)字化轉(zhuǎn)型語(yǔ)境下教學(xué)設(shè)計(jì)異化現(xiàn)象凸顯。

（一）信息獲取的便利化造成教學(xué)設(shè)計(jì)過程簡(jiǎn)單化

教學(xué)設(shè)計(jì)的本質(zhì)是通過信息獲取做出教學(xué)預(yù)設(shè)，關(guān)鍵在于通過信息獲取準(zhǔn)確獲得學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)、先前經(jīng)驗(yàn)、態(tài)度傾向和能力水平，并通過任務(wù)設(shè)計(jì)過程統(tǒng)籌學(xué)生需求、實(shí)施環(huán)境和課程任務(wù)等信息。智能技術(shù)的使用，使教師能快速便捷獲取所需的教學(xué)信息，有效提升了教學(xué)設(shè)計(jì)的效率和可靠性，但也容易造成教學(xué)設(shè)計(jì)過程簡(jiǎn)單化，導(dǎo)致部分教師不再系統(tǒng)關(guān)注教學(xué)實(shí)施過程中的師生關(guān)系，忽視情感投入、語(yǔ)言交互和行為反饋等。

（二）人機(jī)協(xié)同的智能化造成教學(xué)設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)程序化

教學(xué)設(shè)計(jì)通常需要對(duì)問題進(jìn)行整體判斷，并根據(jù)問題、資源和環(huán)境等設(shè)計(jì)任務(wù)，比如在教學(xué)設(shè)計(jì)中需要根據(jù)問題的復(fù)雜性、目標(biāo)狀態(tài)的明確性等形成方案預(yù)設(shè)[6]。教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型通過組織流程和模式創(chuàng)新建立智慧教學(xué)系統(tǒng)，課堂形態(tài)的精準(zhǔn)控制造成教學(xué)設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)固化，直接影響是在教學(xué)設(shè)計(jì)中通過生成任務(wù)、聯(lián)結(jié)資源和控制過程形成一種“人機(jī)協(xié)同”的教學(xué)設(shè)計(jì)模式，這種模式極大地降低了教學(xué)設(shè)計(jì)的復(fù)雜性，也弱化了教師創(chuàng)造力的發(fā)揮。

（三）學(xué)習(xí)者建模的抽象化造成教學(xué)設(shè)計(jì)偏離個(gè)性化學(xué)習(xí)需求

智能技術(shù)通過大數(shù)據(jù)捕捉、聚合和應(yīng)用，分析學(xué)習(xí)者可能行為及其傾向，這種設(shè)計(jì)模式“拋棄因果性知識(shí)尋求相關(guān)關(guān)系建構(gòu)”[7]，在一定程度上推動(dòng)著人本化教育、自適應(yīng)學(xué)習(xí)等。但這種基于算法的智慧化程序無法知曉信息發(fā)生的環(huán)境，有可能“基于錯(cuò)誤的教育認(rèn)知收集漏洞百出的數(shù)據(jù)，蘊(yùn)含了極大的誤判風(fēng)險(xiǎn)”[8]。如果只將學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出來的通用性數(shù)據(jù)納入算法，并不加預(yù)設(shè)地對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行應(yīng)用，教學(xué)設(shè)計(jì)可能偏離學(xué)習(xí)者個(gè)性化學(xué)習(xí)需求，導(dǎo)致教育洞見的預(yù)測(cè)和引導(dǎo)失靈。

三、共鳴理論與數(shù)字化轉(zhuǎn)型中的教學(xué)設(shè)計(jì)

哈特穆特·羅薩在其代表性的社會(huì)加速批判理論中指出，科技加速、社會(huì)變遷加速和生活步調(diào)加速這三重社會(huì)加速不斷地循環(huán)反復(fù)，導(dǎo)致現(xiàn)代社會(huì)各方面不斷被加速，并導(dǎo)致現(xiàn)代生活的“異化”，人們總是在自愿做著某些不是人們自己真的想做的事情[9]，重新建構(gòu)人與世界的共鳴關(guān)系則是化解這種異化的有效方案，據(jù)此他提出共鳴理論。

（一）共鳴理論的核心內(nèi)容

在共鳴理論中，羅薩具體論述了共鳴的價(jià)值、內(nèi)涵及其如何發(fā)生?，F(xiàn)代社會(huì)，人們陷入“工具理性”支配世界的思維模式，用數(shù)據(jù)在社會(huì)各領(lǐng)域定下要求越來越高的標(biāo)準(zhǔn)答案，導(dǎo)致人們不再認(rèn)真聆聽世界、感受世界。共鳴關(guān)系強(qiáng)調(diào)主體與世界之間雙向互動(dòng)關(guān)系的建構(gòu)，是“兩個(gè)或多個(gè)獨(dú)立實(shí)體之間的對(duì)話”[10]，具有不受掌控的特質(zhì)，正好可以有效化解人類對(duì)世界的掌控欲望導(dǎo)致的異化關(guān)系問題。共鳴是“主體與世界的一種關(guān)系，其通過刺激、感動(dòng)、內(nèi)在興趣和自我效能感而形成，主體和世界在其中相互回應(yīng)、相互轉(zhuǎn)化”[11]，其發(fā)生經(jīng)歷四個(gè)環(huán)節(jié)：（1）觸動(dòng)（刺激）的環(huán)節(jié)。從特定的人或物那里聽到發(fā)自“本心的”呼喚，主體被世界激發(fā)，對(duì)周遭產(chǎn)生某種內(nèi)在的興趣。（2）自我效能（回應(yīng)）的環(huán)節(jié)。主體產(chǎn)生獨(dú)特、積極的回應(yīng)，共鳴開始產(chǎn)生。（3）吸納轉(zhuǎn)換（轉(zhuǎn)變）的環(huán)節(jié)。共鳴經(jīng)驗(yàn)使人們發(fā)生變化，人們開始積極用自己的聲音充滿效能感地給出回應(yīng)。（4）不受掌控的環(huán)節(jié)。共鳴無法以技術(shù)等手段掌控，聆聽和應(yīng)答成為關(guān)鍵[3]。

（二）數(shù)字化轉(zhuǎn)型中的教學(xué)設(shè)計(jì)需要走向共鳴

智能時(shí)代研究者們積極探索如何利用技術(shù)優(yōu)勢(shì)推進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)自動(dòng)化，如構(gòu)建教學(xué)設(shè)計(jì)自動(dòng)化語(yǔ)義模型[12]、教學(xué)設(shè)計(jì)自動(dòng)化的對(duì)象—水平模型[13]，以此提高教學(xué)設(shè)計(jì)的質(zhì)量與效率，減輕教師工作負(fù)擔(dān)并推動(dòng)個(gè)性化教學(xué)。但人智交互隱含的師生情感疏離風(fēng)險(xiǎn)[14]，以及數(shù)據(jù)掌控邏輯下教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容等諸多教學(xué)要素之間 “缺乏關(guān)系的關(guān)系”的異化出現(xiàn)，呼喚教學(xué)設(shè)計(jì)關(guān)注共鳴，積極化解人類對(duì)世界的掌控欲望導(dǎo)致的異化問題，將現(xiàn)實(shí)世界和智能技術(shù)掌控的世界進(jìn)行有意識(shí)連接，為教學(xué)設(shè)計(jì)回歸主體能動(dòng)性、文化性和情境性等生命隱喻提供底層支撐。

對(duì)于學(xué)生而言，共鳴是其深度學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，是主動(dòng)探究、意義建構(gòu)和創(chuàng)新實(shí)踐的動(dòng)力，是學(xué)生感知覺、思維、情感、意志、價(jià)值觀全面參與和全身心投入的活動(dòng)，是在數(shù)字化的“冰冷”數(shù)據(jù)環(huán)境下，指向具體的、社會(huì)的人的全面發(fā)展和形成整體素養(yǎng)的途徑，是教學(xué)設(shè)計(jì)理念的“再學(xué)習(xí)者中心化”；對(duì)于教師而言，人工智能時(shí)代數(shù)據(jù)等教育證據(jù)的直接供給，也無形中消解了師生知識(shí)“吸納轉(zhuǎn)化式”的傳遞過程，破壞“刺—激”“感—?jiǎng)印?①之間的關(guān)系建構(gòu)，而“共鳴”的追求，需要教師直接感知學(xué)生，按照共鳴產(chǎn)生的條件、邏輯、途徑來深化教學(xué)，并輔之以更加科學(xué)的“人機(jī)協(xié)同”，有助于自身更加積極地投入教學(xué)，是提升教學(xué)質(zhì)量和自我效能感的關(guān)鍵。

四、尋求共鳴的教學(xué)設(shè)計(jì)內(nèi)涵及框架

（一）尋求共鳴的教學(xué)設(shè)計(jì)內(nèi)涵

尋求共鳴的教學(xué)設(shè)計(jì)是指遵循“為了共鳴設(shè)計(jì)教學(xué)”的理念，圍繞學(xué)習(xí)者與教學(xué)內(nèi)容的觸動(dòng)產(chǎn)生而重組文本，并以此來設(shè)計(jì)諸多教學(xué)要素，形成預(yù)設(shè)教學(xué)方案的過程。具體包括共鳴目標(biāo)設(shè)計(jì)、共鳴任務(wù)生成、共鳴活動(dòng)載體整合、共鳴激發(fā)方法和共鳴評(píng)價(jià)反饋。共鳴目標(biāo)設(shè)計(jì)是指在教學(xué)設(shè)計(jì)中，將知識(shí)、能力和素質(zhì)的發(fā)展需求轉(zhuǎn)化為追求共鳴關(guān)系的建構(gòu)；共鳴任務(wù)生成是指對(duì)具體的教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)，聚合形成教學(xué)任務(wù)；共鳴活動(dòng)載體整合是指對(duì)相關(guān)教學(xué)要素進(jìn)行整合，形成適應(yīng)共鳴的教學(xué)空間，包括平臺(tái)設(shè)計(jì)、工具設(shè)計(jì)、呈現(xiàn)方式的載體設(shè)計(jì)等；共鳴激發(fā)方法是指師生之間關(guān)系強(qiáng)化和多向聯(lián)系所關(guān)涉的教學(xué)方法、共鳴感知捕捉方式等；共鳴評(píng)價(jià)反饋是指共鳴是否產(chǎn)生的評(píng)價(jià)渠道設(shè)計(jì)，包括任務(wù)體驗(yàn)、情感表征、身體特征等相關(guān)反饋數(shù)據(jù)的獲取。

（二）尋求共鳴的教學(xué)設(shè)計(jì)框架

1. 尋求共鳴的教學(xué)設(shè)計(jì)理念

第一，積極關(guān)注學(xué)生，強(qiáng)化數(shù)據(jù)捕捉?！坝|動(dòng)”是共鳴產(chǎn)生的首要環(huán)節(jié)，主體通過“被關(guān)注感”的獲得而被外在世界觸動(dòng)，對(duì)學(xué)習(xí)世界產(chǎn)生興趣。數(shù)字化轉(zhuǎn)型中的教學(xué)設(shè)計(jì)要注意強(qiáng)化學(xué)習(xí)者過往經(jīng)歷的完整捕捉，特別關(guān)注關(guān)鍵性事件、節(jié)點(diǎn)性事件和突發(fā)性轉(zhuǎn)換的獲取，讓學(xué)習(xí)者體會(huì)到教學(xué)是其自身所需。

第二，強(qiáng)調(diào)自我效能，加強(qiáng)個(gè)性化設(shè)計(jì)。觸動(dòng)發(fā)生后，需要對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行特定情境的應(yīng)答性回應(yīng)，回應(yīng)的方式是多樣化的，可以是眼神、事件、任務(wù)、評(píng)價(jià)等。數(shù)字化轉(zhuǎn)型中的教學(xué)設(shè)計(jì)需要對(duì)捕捉到的基礎(chǔ)性數(shù)據(jù)進(jìn)行分析處理，根據(jù)學(xué)習(xí)者的不同特征和過往狀態(tài)進(jìn)行個(gè)性化設(shè)計(jì)。例如，對(duì)于活潑外向型學(xué)生，多設(shè)置鼓勵(lì)其參與課堂討論的學(xué)習(xí)任務(wù)；對(duì)于技能型學(xué)生，多創(chuàng)設(shè)技能展示的活動(dòng)機(jī)會(huì)等，以個(gè)性化設(shè)計(jì)有所側(cè)重地增進(jìn)不同學(xué)習(xí)者的自我效能。

第三，關(guān)注具身體驗(yàn)，拓展學(xué)習(xí)感知。在高度數(shù)據(jù)化的時(shí)代，人的身體感知和機(jī)器感知形成的數(shù)據(jù)痕跡正在重構(gòu)我們的主體形態(tài)[15]。但梅洛-龐蒂指出，知覺是身體的知覺，是身體與環(huán)境作用的產(chǎn)物[16]。因此，當(dāng)數(shù)字化轉(zhuǎn)型將網(wǎng)絡(luò)空間的數(shù)字體驗(yàn)帶入學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)體驗(yàn)時(shí)，現(xiàn)實(shí)世界中的身體感知與體驗(yàn)仍需高度關(guān)注，教學(xué)設(shè)計(jì)中兩者相互補(bǔ)充與協(xié)調(diào)，通過主體之間及其內(nèi)部的關(guān)系互動(dòng)形成共鳴，豐富學(xué)習(xí)者的感知。

第四，主張留白發(fā)揮，規(guī)避技術(shù)掌控。共鳴難以用條件來約束，既不能被強(qiáng)迫，也無法被保證，一旦發(fā)生，方向無法把控，只能不斷提供刺激，讓自己被呼喚。但被呼喚不等同于共鳴，共鳴需要主體感知自身的理解、吸收、移情和轉(zhuǎn)換。數(shù)字化轉(zhuǎn)型中的教學(xué)設(shè)計(jì)需要注意規(guī)避技術(shù)的掌控邏輯，給學(xué)習(xí)者提供更多自主探索空間，也就是給教學(xué)留白，讓教學(xué)處于半受掌控狀態(tài)，學(xué)習(xí)者根據(jù)主體經(jīng)驗(yàn)體驗(yàn)共鳴生成。比如對(duì)于遠(yuǎn)離家鄉(xiāng)的人，提供片段性的家鄉(xiāng)小橋流水視頻就足夠觸動(dòng)其心弦。

2. 尋求共鳴的教學(xué)設(shè)計(jì)原則

第一，目標(biāo)開放原則。以數(shù)據(jù)、算法、算力為基礎(chǔ)的人工智能，實(shí)現(xiàn)了學(xué)生與教師的數(shù)據(jù)聯(lián)通；元宇宙在教育中的快速擴(kuò)散，實(shí)現(xiàn)了虛擬重現(xiàn)、虛擬仿真、虛擬融合和虛實(shí)聯(lián)動(dòng)[17]。數(shù)字資源共享、在線教育等為教學(xué)設(shè)計(jì)注入新內(nèi)容，需要對(duì)內(nèi)容進(jìn)行系統(tǒng)整合，形成開放場(chǎng)域，使之能全方位接納群體創(chuàng)造、個(gè)性探索、虛實(shí)共生、社群創(chuàng)設(shè)等教學(xué)活動(dòng)的開展。

第二，工具服務(wù)共鳴原則。尋求共鳴的教學(xué)設(shè)計(jì)將數(shù)字化技術(shù)作為教學(xué)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)性元素加以利用，通過技術(shù)與教育的互動(dòng)和技術(shù)對(duì)教育的改造兩條路徑，使技術(shù)為教學(xué)內(nèi)容服務(wù)，為適合共鳴產(chǎn)生的場(chǎng)景生成服務(wù)，為學(xué)習(xí)者“刺—激”“感—?jiǎng)印钡确e極轉(zhuǎn)化和自我效能的優(yōu)質(zhì)體驗(yàn)服務(wù)。

第三，容量適配原則。容量適配是指教學(xué)設(shè)計(jì)所形成的任務(wù)需要與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力形成對(duì)應(yīng)關(guān)系，幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)入自適應(yīng)學(xué)習(xí)狀態(tài)。容量適配原則是對(duì)人工智能時(shí)代忽視學(xué)習(xí)者體驗(yàn)舒適性的有效反制，試圖以數(shù)據(jù)為支持，將認(rèn)知負(fù)荷保持在學(xué)習(xí)者的舒適空間，并借助人工智能所塑造的虛實(shí)一體化環(huán)境，使學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)習(xí)者個(gè)體達(dá)成適配。

第四，穩(wěn)定情境原則。在智能技術(shù)支持的混合學(xué)習(xí)中，場(chǎng)景的隨意切換可能導(dǎo)致原本完整的課堂結(jié)構(gòu)和教學(xué)情境被技術(shù)切割[18]，造成淺顯學(xué)習(xí)、游離學(xué)習(xí)、目標(biāo)分散學(xué)習(xí)等低效學(xué)習(xí)狀態(tài)[19]。情境是共鳴的基礎(chǔ)，保持學(xué)習(xí)場(chǎng)域中穩(wěn)定的交互情境狀態(tài)，支持學(xué)習(xí)者用自己的聲音和自己完整對(duì)話非常重要。

3. 尋求共鳴的教學(xué)設(shè)計(jì)要素

范梅里恩伯爾通過《掌握綜合認(rèn)知技能》《綜合學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的十個(gè)步驟》等著作提出新一代教學(xué)設(shè)計(jì)的“四元素說”，即學(xué)習(xí)任務(wù)、相關(guān)知能、支持程序、專項(xiàng)操練[20]。以“四元素說”為分析框架，本研究嘗試梳理尋求共鳴的教學(xué)設(shè)計(jì)要素。

第一，激發(fā)共鳴的學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)習(xí)任務(wù)是教學(xué)設(shè)計(jì)的起點(diǎn)，主要以案例、項(xiàng)目、任務(wù)、問題、作業(yè)等形式呈現(xiàn)。尋求共鳴的教學(xué)設(shè)計(jì)需要積極利用智能技術(shù)對(duì)學(xué)習(xí)者數(shù)據(jù)進(jìn)行全面捕捉與分析，并在三個(gè)方面重點(diǎn)發(fā)力：一是做好學(xué)習(xí)者特性與教學(xué)目標(biāo)的適配。共鳴是學(xué)習(xí)者內(nèi)在興趣的激發(fā)，要促使學(xué)習(xí)者共鳴，就要將學(xué)習(xí)者特性與教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行匹配，形成“視域融合”的理想狀態(tài)。二是重視任務(wù)知識(shí)架構(gòu)。任務(wù)知識(shí)架構(gòu)指任務(wù)本身的變式度、復(fù)雜性、支持和指導(dǎo)的水平。適度的變式是共鳴產(chǎn)生的條件，變式過低時(shí)，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知圖式并不發(fā)生變化，過高難以顯示自身被關(guān)注，都難以導(dǎo)致遷移的發(fā)生；復(fù)雜性指任務(wù)的認(rèn)知負(fù)荷，關(guān)注本身知識(shí)的難度；支持和指導(dǎo)的水平是教師在教學(xué)過程中能投入的情感支持和與學(xué)習(xí)支持服務(wù)相關(guān)的問題指導(dǎo)。三是關(guān)注任務(wù)實(shí)施場(chǎng)景。比如糧食危機(jī)這個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)，經(jīng)歷過饑荒的50后受眾有更深的感觸，更容易發(fā)生共鳴。

第二，支持共鳴的相關(guān)知能。相關(guān)知能是指完成學(xué)習(xí)任務(wù)及其遷移和創(chuàng)生過程中需要的策略，提供學(xué)習(xí)者已有知識(shí)架構(gòu)和知識(shí)任務(wù)之間的聯(lián)系，幫助學(xué)習(xí)者在精細(xì)加工過程中建構(gòu)認(rèn)知圖式，主要包括領(lǐng)域模式、解決問題的系統(tǒng)方法、認(rèn)知策略和認(rèn)知反饋。領(lǐng)域模式涉及學(xué)習(xí)領(lǐng)域的組織方式，主要是概念模式、結(jié)構(gòu)模式和因果模式；解決問題的系統(tǒng)方法是指任務(wù)所對(duì)應(yīng)的具體方法，比如講解、體驗(yàn)等；認(rèn)知策略通常包括復(fù)述、精加工和組織策略，是對(duì)學(xué)習(xí)者存儲(chǔ)信息和轉(zhuǎn)化信息的路徑設(shè)計(jì)；認(rèn)知反饋是對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果的有效反饋，核心是促使學(xué)習(xí)者自我縱向比較或與他人橫向比較，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)力。知能及其呈現(xiàn)方式是教學(xué)設(shè)計(jì)的重要范疇，不同策略會(huì)帶來不同學(xué)習(xí)效果，例如，螺旋式策略更容易幫助學(xué)習(xí)者在復(fù)雜任務(wù)的習(xí)得過程中形成良好的認(rèn)知，直線型策略在簡(jiǎn)單學(xué)習(xí)任務(wù)中更有效。

第三，服務(wù)共鳴的技術(shù)方案。技術(shù)方案是教學(xué)設(shè)計(jì)的核心內(nèi)容，關(guān)涉教學(xué)設(shè)計(jì)中任務(wù)“如何做”。尋求共鳴的教學(xué)設(shè)計(jì)中，“如何做”是特定情境下內(nèi)容與學(xué)習(xí)者狀態(tài)的“相遇”，通過將固化的任務(wù)與學(xué)習(xí)者波動(dòng)的內(nèi)心世界連接起來，形成一種充滿觸動(dòng)的交互關(guān)系，走向“共鳴”狀態(tài)。技術(shù)方案中要關(guān)注三個(gè)環(huán)節(jié)的共同作用：一是將學(xué)習(xí)過程塑造為開放的過程，使更多能產(chǎn)生觸動(dòng)的內(nèi)容融入場(chǎng)域；二是強(qiáng)化對(duì)自我效能的關(guān)注，通過循序性問題、提高性問題等調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)者的活力和思維深度；三是促進(jìn)轉(zhuǎn)變，即支持學(xué)習(xí)者形成積極的回應(yīng)。

第四，促進(jìn)共鳴的專項(xiàng)操練。操練用來解決學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的再生性問題，專項(xiàng)操練通過重復(fù)練習(xí)實(shí)現(xiàn)認(rèn)知圖式的熟練化[21]。專項(xiàng)操練在不同的情境中反復(fù)開展，目的是提高學(xué)習(xí)者在任務(wù)完成過程中的表現(xiàn)，在過往知識(shí)結(jié)構(gòu)和現(xiàn)有學(xué)習(xí)情境間形成高水平互動(dòng)。尋求共鳴的教學(xué)設(shè)計(jì)中，專項(xiàng)操練需要與情境、任務(wù)和人形成系統(tǒng)聯(lián)系，通過矯正性反饋和特定的再生層面學(xué)習(xí)任務(wù)的專項(xiàng)操練，弱化學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)準(zhǔn)確度的關(guān)注，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者更加關(guān)注自身學(xué)習(xí)意圖的實(shí)現(xiàn)，為自我效能的產(chǎn)生留出空間。

4. 尋求共鳴的教學(xué)設(shè)計(jì)運(yùn)行結(jié)構(gòu)

數(shù)字化轉(zhuǎn)型下的教學(xué)設(shè)計(jì)容易陷入數(shù)據(jù)掌握邏輯，出現(xiàn)過程簡(jiǎn)單化、結(jié)構(gòu)程序化和對(duì)象“失人化”等異化現(xiàn)象，“共鳴”巧妙地將教學(xué)設(shè)計(jì)回歸教學(xué)諸要素的關(guān)聯(lián)與互動(dòng)，將技術(shù)世界與現(xiàn)實(shí)世界、數(shù)字體驗(yàn)與具身認(rèn)知有意識(shí)聯(lián)結(jié)。在智能技術(shù)支持下，尋求共鳴的教學(xué)設(shè)計(jì)遵循積極關(guān)注學(xué)生、強(qiáng)調(diào)自我效能、關(guān)注具身體驗(yàn)和主張留白發(fā)揮等設(shè)計(jì)理念，以及目標(biāo)開放、工具服務(wù)共鳴、容量適配和穩(wěn)定情境等設(shè)計(jì)原則。依托范梅里恩伯爾的教學(xué)設(shè)計(jì)“四元素說”，尋求共鳴的教學(xué)設(shè)計(jì)積極規(guī)避技術(shù)掌控，強(qiáng)化技術(shù)要素功用發(fā)揮，通過適配性學(xué)習(xí)任務(wù)激發(fā)共鳴，進(jìn)而選擇相關(guān)知能支持共鳴發(fā)生，相關(guān)知能決定了服務(wù)共鳴的技術(shù)方案制定，技術(shù)方案又進(jìn)而指導(dǎo)和促進(jìn)共鳴的專項(xiàng)操練，專項(xiàng)操練的效果評(píng)價(jià)又引發(fā)下一輪學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)，由此形成核心圈、運(yùn)轉(zhuǎn)層、支持層循環(huán)遞進(jìn)的尋求共鳴的教學(xué)設(shè)計(jì)運(yùn)行結(jié)構(gòu)（如圖1所示）。

第一，核心圈：以共鳴為引領(lǐng)的教學(xué)設(shè)計(jì)理念?？档抡J(rèn)為，理念通過知性產(chǎn)生而獲得超越經(jīng)驗(yàn)的存在，是概念和客觀性的有機(jī)統(tǒng)一，對(duì)事情的發(fā)展具有前瞻性、導(dǎo)向性、設(shè)計(jì)性和綜合性的指引作用[22]。尋求共鳴的教學(xué)設(shè)計(jì)運(yùn)行結(jié)構(gòu)中，占支配性地位的是尋求共鳴的教學(xué)設(shè)計(jì)理念，主要將關(guān)注學(xué)習(xí)者、強(qiáng)化自我效能、注重具身體驗(yàn)和留白發(fā)揮的理念貫徹于教學(xué)設(shè)計(jì)的全過程。

第二，運(yùn)轉(zhuǎn)層：以尋求共鳴的教學(xué)設(shè)計(jì)要素落實(shí)到教學(xué)設(shè)計(jì)的全過程。運(yùn)轉(zhuǎn)層主要是指基于共鳴理念開展教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)在架構(gòu)與運(yùn)行機(jī)制，重點(diǎn)關(guān)涉兩個(gè)層面：一是外部環(huán)境需要系統(tǒng)統(tǒng)籌學(xué)習(xí)者過往學(xué)習(xí)經(jīng)歷和現(xiàn)實(shí)需求，形成相互關(guān)聯(lián)的邏輯鏈，為共鳴的發(fā)生形成一個(gè)良好的外部環(huán)境；二是內(nèi)部需要按照任務(wù)、知能、方案和操練之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，形成一個(gè)學(xué)習(xí)者能感知自身被關(guān)注的任務(wù)，持續(xù)吸引學(xué)習(xí)者參與，建立一種有深度的回應(yīng)關(guān)系，促進(jìn)共鳴的發(fā)生。

第三，支持層：人工智能與共鳴為基礎(chǔ)的設(shè)計(jì)原則。一是人工智能的恰當(dāng)利用。例如，利用智能技術(shù)全面收集學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，利用數(shù)據(jù)分析設(shè)置適配學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)任務(wù)，利用虛擬技術(shù)增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的數(shù)字體驗(yàn)，營(yíng)造共鳴環(huán)境等。二是共鳴原則的合理嵌入。利用人工智能的同時(shí)，在所有設(shè)計(jì)要素和運(yùn)行結(jié)構(gòu)中融入對(duì)共鳴的追求，為共鳴創(chuàng)造條件，以共鳴規(guī)避異化。

五、尋求共鳴的教學(xué)設(shè)計(jì)操作要領(lǐng)

（一）“人機(jī)協(xié)同”的學(xué)習(xí)者先前經(jīng)驗(yàn)獲取

教學(xué)設(shè)計(jì)的起點(diǎn)是學(xué)習(xí)者先前經(jīng)驗(yàn)的獲取。在人工智能時(shí)代，教師可以通過“人機(jī)協(xié)同”積極獲取學(xué)習(xí)者先前經(jīng)驗(yàn)，可行的舉措如下：首先，通過人工智能及其相關(guān)應(yīng)用獲取基礎(chǔ)性數(shù)據(jù)，這類數(shù)據(jù)需要以證據(jù)化的形態(tài)呈現(xiàn)，并突出“雜點(diǎn)”數(shù)據(jù)，引導(dǎo)教師關(guān)注邊緣群體和具體學(xué)生的個(gè)別現(xiàn)象，同時(shí)削弱結(jié)論性的一般定義。其次，在傳統(tǒng)機(jī)器學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上引入因果機(jī)制，從算法上強(qiáng)化學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程中復(fù)雜現(xiàn)象的因果結(jié)構(gòu)，削弱人工智能相關(guān)性對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)投入與學(xué)習(xí)結(jié)果含糊現(xiàn)象的影響。最后，對(duì)教師如何理解學(xué)習(xí)者信息進(jìn)行規(guī)制。比如在教學(xué)設(shè)計(jì)文本中強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生的主觀分析，要求教師對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)進(jìn)行系統(tǒng)化評(píng)估，促使教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中關(guān)注學(xué)生。只有關(guān)注到了學(xué)習(xí)者，共鳴才有產(chǎn)生的機(jī)會(huì)，脫離學(xué)習(xí)者視域的教學(xué)任務(wù)和教學(xué)活動(dòng)是不可能產(chǎn)生共鳴的。

（二）基于學(xué)習(xí)者過往經(jīng)驗(yàn)的綜合任務(wù)設(shè)計(jì)

任務(wù)設(shè)計(jì)是教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，知識(shí)、能力和情感價(jià)值觀是相互關(guān)聯(lián)的：“知”是共鳴的基礎(chǔ)，缺乏對(duì)任務(wù)的認(rèn)知，學(xué)習(xí)者的視域始終與教學(xué)文本的視域割裂，難以產(chǎn)生深入交流；“能”是共鳴的條件，缺乏以“能”為基礎(chǔ)的自我效能感，學(xué)習(xí)者很難完成“刺—激”的轉(zhuǎn)換；“情”是共鳴的體現(xiàn)，不能在教學(xué)活動(dòng)中通過有效的互動(dòng)與文本、教師、課程以及學(xué)生“共情”，共鳴就沒有發(fā)生。因此，學(xué)科知識(shí)、學(xué)習(xí)能力和核心價(jià)值的培養(yǎng)都需要任務(wù)整合，形成包含技能層次地圖、學(xué)習(xí)表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)、能力目標(biāo)分類、學(xué)業(yè)表現(xiàn)要求、學(xué)習(xí)評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)的整體任務(wù)，并通過智能化技術(shù)的支持和賦能，與學(xué)習(xí)者過往經(jīng)驗(yàn)建立聯(lián)系。

（三）激發(fā)共鳴的認(rèn)知策略設(shè)計(jì)

傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)科學(xué)研究更多關(guān)注學(xué)習(xí)者認(rèn)知策略結(jié)果，而不是認(rèn)知過程中的體驗(yàn)與組織關(guān)系。尋求共鳴的教學(xué)設(shè)計(jì)首先關(guān)注學(xué)習(xí)者認(rèn)知策略的環(huán)境契合性，共鳴的產(chǎn)生是情境與內(nèi)容雙重作用的結(jié)果，是學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者內(nèi)在互動(dòng)的過程。其次，內(nèi)容、人和策略需要形成個(gè)性化適配。學(xué)習(xí)策略和聆聽、刺激、應(yīng)答等多個(gè)心理反應(yīng)環(huán)節(jié)連接，需要根據(jù)學(xué)習(xí)者的現(xiàn)實(shí)狀態(tài)、客觀環(huán)境等進(jìn)行認(rèn)知策略選擇。最后，需要在學(xué)習(xí)策略中關(guān)注學(xué)習(xí)者從觸動(dòng)到積極轉(zhuǎn)變的全過程。積極轉(zhuǎn)化是在和諧的關(guān)系中形成的，教學(xué)設(shè)計(jì)不能嚴(yán)格按照靜態(tài)邏輯來前置設(shè)計(jì)，而是需要提供多種可能性，實(shí)時(shí)提供多種可行的轉(zhuǎn)化預(yù)設(shè)。

（四）建構(gòu)技術(shù)支持的開放性環(huán)境

“警覺”“封閉”式環(huán)境會(huì)降低共鳴的發(fā)生，共鳴中回應(yīng)關(guān)系的發(fā)生指向開放性環(huán)境的建構(gòu)。具體可從如下方面著力：一是以技術(shù)建構(gòu)虛實(shí)融合環(huán)境，支持多種資源的便利接入。比如，可以在傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)環(huán)境中增加VR虛擬、動(dòng)態(tài)影像等情感刺激環(huán)境，增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的共鳴概率。二是基于人工智能算法，提供一種信任度高、安全感強(qiáng)的學(xué)習(xí)環(huán)境。比如，通過人工智能算法系統(tǒng)捕獲權(quán)威型教師教學(xué)影響因素并提供系統(tǒng)性反饋，解決教師權(quán)威導(dǎo)致的情感互動(dòng)偏離等問題。三是以技術(shù)支持具身體驗(yàn)。比如，各類虛擬實(shí)訓(xùn)室的建設(shè)，有助于學(xué)習(xí)者在“手腦并用”中發(fā)生共鳴。

（五）引導(dǎo)共鳴產(chǎn)生的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)

教學(xué)活動(dòng)是具體的活動(dòng)載體，是基于知識(shí)領(lǐng)域、學(xué)習(xí)策略、整體環(huán)境的具體任務(wù)設(shè)計(jì)。首先，確定學(xué)習(xí)任務(wù)的具體呈現(xiàn)序列，主要操作是將學(xué)習(xí)任務(wù)按照心理模式、預(yù)設(shè)策略和空間進(jìn)行排序，為任務(wù)類別中的知能架構(gòu)共鳴提供心理支撐。其次，設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)的結(jié)構(gòu)。結(jié)構(gòu)體現(xiàn)為學(xué)習(xí)任務(wù)的組織、時(shí)間和空間關(guān)系，常見的任務(wù)結(jié)構(gòu)有概念演繹實(shí)踐結(jié)構(gòu)、因果事件結(jié)構(gòu)、相關(guān)關(guān)系結(jié)構(gòu)等，比如，概念演繹實(shí)踐結(jié)構(gòu)的設(shè)計(jì)，可以預(yù)設(shè)學(xué)習(xí)者先通過在線視頻獲取基礎(chǔ)知識(shí)，再通過實(shí)踐任務(wù)鍛造核心能力，最后通過總結(jié)提煉形成抽象知識(shí)表征。再次，設(shè)計(jì)支撐學(xué)習(xí)任務(wù)的其他材料，使任務(wù)切實(shí)運(yùn)行并與其他要素交互，比如，與學(xué)習(xí)者現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)密切相關(guān)的語(yǔ)言、案例、講解等。最后，設(shè)計(jì)任務(wù)的支持策略，比如，直接的作業(yè)布置、學(xué)習(xí)輔助任務(wù)，間接的輔導(dǎo)用書準(zhǔn)備、配套的信息化資源提供等。

（六）促進(jìn)共鳴的反饋體系建構(gòu)

反饋是后續(xù)針對(duì)性調(diào)整和形成新圖式的基礎(chǔ)，為共鳴的再發(fā)生提供條件。首先，關(guān)注反饋方式的采用。反饋方式包括教師反饋、學(xué)生反饋和智慧平臺(tái)反饋。以智慧平臺(tái)反饋為例，可以通過信息平臺(tái)設(shè)置知識(shí)討論、學(xué)術(shù)沙龍等活動(dòng)，建立認(rèn)知反饋的通道，服務(wù)共鳴的產(chǎn)生。其次，關(guān)注反饋內(nèi)容的選擇。尋求共鳴的教學(xué)設(shè)計(jì)并不是對(duì)所有的認(rèn)知缺陷或者進(jìn)展都反饋，而是對(duì)與學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)、類別等接近的內(nèi)容進(jìn)行針對(duì)性反饋，目的是引發(fā)學(xué)習(xí)者的觸動(dòng)。再次，關(guān)注反饋時(shí)機(jī)的確定。針對(duì)共鳴的“留白”需求和共鳴過程的“體驗(yàn)”需求，需要對(duì)不同情境設(shè)置不同反饋時(shí)機(jī)，比如：常見的任務(wù)情境需要及時(shí)反饋，提高認(rèn)知效率；與學(xué)習(xí)者經(jīng)歷密切聯(lián)系的任務(wù)需要適當(dāng)延遲反饋，給學(xué)習(xí)者留足時(shí)間，并進(jìn)行針對(duì)性情境設(shè)置與引導(dǎo)，從而促進(jìn)共鳴發(fā)生。

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