張永慧 丁建寧

摘? ? 要：讀后續(xù)寫是新高考背景下書面表達的新題型，旨在考查學(xué)生的讀寫能力。高質(zhì)量續(xù)文篇章的輸出涉及對命題篇章的閱讀、續(xù)文篇章的寫作和續(xù)文篇章的評價，學(xué)生需要經(jīng)歷讀者、“平行作者”、評價者三重學(xué)習(xí)者身份，即經(jīng)歷“基于讀者身份的讀前自主提問與自主解疑”“基于評價者身份的寫前評價標(biāo)準(zhǔn)要點制訂和基于‘平行作者身份的寫前續(xù)文篇章情節(jié)發(fā)展脈絡(luò)梳理”“基于‘平行作者身份的續(xù)文篇章創(chuàng)作”“基于評價者身份的同伴互評”這一學(xué)習(xí)過程。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)者身份；高中英語；讀后續(xù)寫

一、引言

讀后續(xù)寫是新高考背景下書面表達的新題型，旨在考查學(xué)生的讀寫能力。它要求學(xué)生根據(jù)命題者提供的文章和兩個段落的段首句，產(chǎn)出兩段約為150詞的續(xù)文。命題者提供的文章多為敘事類語篇，其內(nèi)部邏輯連貫，語言銜接性強，帶有交際目的和功能，是有意義的“篇章”［1］，也稱為“命題篇章”。相應(yīng)地，學(xué)生按照命題者的要求產(chǎn)出的兩段續(xù)文可稱之為“續(xù)文篇章”。只有命題篇章和續(xù)文篇章具有“融合性”，才能構(gòu)成具有整體性的較大篇章。然而，高中生在進行讀后續(xù)寫時常常因?qū)ψ陨韺W(xué)習(xí)者身份認識不清，導(dǎo)致對命題篇章未能進行充分深刻的解讀，續(xù)寫表現(xiàn)欠佳。

高質(zhì)量續(xù)文篇章的輸出涉及對命題篇章的閱讀、續(xù)文篇章的寫作和續(xù)文篇章的評價，學(xué)生在此過程中經(jīng)歷讀者、“平行作者”、評價者三重學(xué)習(xí)者身份。因而，我們認為，基于學(xué)習(xí)者身份開展高中英語讀后續(xù)寫教學(xué)可以有效解決上述問題。

二、讀后續(xù)寫中的學(xué)習(xí)者身份

讀后續(xù)寫常被淺表化地解釋為“讀寫活動”，忽略了評價環(huán)節(jié)。王初明提出，讀后續(xù)寫有“多輪續(xù)寫”和“對比續(xù)寫”兩個變體［2］。但不管是多輪續(xù)寫還是對比續(xù)寫都強調(diào)對學(xué)生產(chǎn)出的評價。因此，讀后續(xù)寫實際上包含讀、寫、評三個環(huán)節(jié)，學(xué)生在此過程中經(jīng)歷讀者、“平行作者”、評價者三重學(xué)習(xí)者身份，這三重學(xué)習(xí)者身份彼此兼容，沒有清晰的邊界，具有一定的互動性和流變性。學(xué)生的三重學(xué)習(xí)者身份內(nèi)涵有別于一般的讀者、作者和評價者，具體如下：

（一）命題篇章的“不完美”讀者

費什認為，完美讀者應(yīng)當(dāng)是“有知識的讀者”，他們熟悉作品文本語言，掌握必需的語義知識（包括成語、方言、行話等），通曉文學(xué)話語特性（即懂得比喻等寫作手法、不同體裁的風(fēng)格等）等［3］。高中英語讀后續(xù)寫中的讀者雖然熟悉命題篇章所使用的語言——英語，掌握一定的英語語義知識，以及一定程度上通曉文學(xué)話語特性，但作為外語學(xué)習(xí)者，他們與費什筆下“有知識的讀者”略有不同，是“不完美”的讀者，存在詞匯匱乏，對英語文化符號陌生，對命題篇章中的修辭、伏筆無法準(zhǔn)確判斷等問題。

（二）續(xù)文篇章的“平行作者”

從讀者接受的批評視角來看，普通讀者與文本互動，使文本產(chǎn)生新的意義，是文本的“共同”作者。在高中英語讀后續(xù)寫中，學(xué)生不再是普通讀者，他們超越了普通讀者的角色，需要以書面表達的形式接續(xù)原作者的創(chuàng)作任務(wù)，成為不同時空下的“平行作者”?！捌叫凶髡摺被蚨嗷蛏俅嬖谡Z言情節(jié)未能與命題篇章充分協(xié)同、命題篇章主旨要義未能完全把握、遣詞造句未能有效拓展等問題。

（三）續(xù)文篇章“被忽視的”評價者

研究表明，讓學(xué)生參與續(xù)寫評價，能夠提高學(xué)生寫作的積極性和主動性，提升學(xué)生的寫作能力［4］。換言之，讀后續(xù)寫的完整活動過程應(yīng)包含讀、寫、評三個環(huán)節(jié)。在日常教學(xué)實踐中，教師常以自己糾正續(xù)文篇章中的詞匯、句法等錯誤的方式開展評價，缺乏學(xué)生是學(xué)習(xí)主體的意識，無意中淡化了學(xué)生的評價者身份，這直接影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與評價能力的發(fā)展，導(dǎo)致學(xué)生成為讀后續(xù)寫中“被忽視的”評價者。

三、基于學(xué)習(xí)者身份的高中英語讀后續(xù)寫教學(xué)實踐

下面以2023年普通高等學(xué)校招生全國統(tǒng)一考試（新課標(biāo)Ⅰ卷）·英語學(xué)科的讀后續(xù)寫題（以下簡稱“高考英語新課標(biāo)Ⅰ卷讀后續(xù)寫題”）為例進行具體闡述。

（一）命題篇章分析

高考英語新課標(biāo)Ⅰ卷讀后續(xù)寫題的命題篇章改編自“Lighting the Candle： A Wild Ride”，講述的是移民美國的主人公在老師鼓勵下參加寫作比賽的故事。續(xù)寫兩段的段首句分別為“A few weeks later， when I almost forgot the contest， there came the news.”“I went to my teachers office after the award presentation.”。對于大部分高中生來說，命題篇章詞匯淺顯易懂，語言地道，人物數(shù)量少、關(guān)系簡單，讀寫難度不大。

（二）教學(xué)過程

1.基于讀者身份的讀前自主提問與自主解疑

讀前自主提問與自主解疑能夠提升學(xué)生的自主閱讀意識，激勵學(xué)生積極主動地構(gòu)建與命題篇章的聯(lián)系，厘清命題篇章的主要脈絡(luò)和梳理命題篇章的重要細節(jié)，便于后續(xù)開展續(xù)寫。因而，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生基于讀者身份開展讀前自主提問和自主解疑。具體步驟如下：

第一步，基于讀者身份的讀前自主提問。在閱讀命題篇章前，教師提出問題“As readers， what would you want to know about the story and what would you have to know to better write a continuation？”，讓學(xué)生展開思考，并進行自主提問。

【教學(xué)片段】

T： As readers， what would you want to know about the story and what would you have to know to better write a continuation？

S1： How many characters are there in the article？

S2： What is the plot of the given article？

S3： Are there any symbols that can be used later？

S4： Whats the language style？

S5： Whats the theme of the article？

S6： What can I predict through the first sentences of the following two paragraphs？

...

在此基礎(chǔ)上，教師帶領(lǐng)學(xué)生將問題進行歸納，以使學(xué)生意識到他們的自主提問與篇章的內(nèi)容、語言和主題相關(guān)，為自主解疑做好鋪墊。

【設(shè)計意圖】上述教學(xué)過程以告知的方式明確學(xué)生的讀者身份，讓學(xué)生基于讀者視角進行自主提問。同時，將學(xué)生自主提問的問題類型進行歸納，可以幫助學(xué)生建構(gòu)解讀命題篇章的框架，為后續(xù)輸出打下良好基礎(chǔ)。

第二步，基于讀者身份的自主解疑。教師基于學(xué)生自主提問涉及的三個方面的內(nèi)容，設(shè)計表1（斜體部分為學(xué)生填寫的內(nèi)容），讓學(xué)生通過閱讀命題篇章自主解疑。

【設(shè)計意圖】上述教學(xué)過程讓學(xué)生基于讀者身份開展自主閱讀和自主解疑，旨在幫助學(xué)生識別命題篇章的核心人物（老師和我），歸納命題篇章的故事梗概（在老師鼓勵下，我以一匹名馬的口吻寫了一篇作文參加寫作比賽），概括命題篇章的語言特點（詞匯淺顯易懂、語言地道），推測命題篇章的主題意義（通過作文比賽，我獲得了成長），為接下來的語言輸出做好準(zhǔn)備工作。

2.基于評價者身份的寫前評價標(biāo)準(zhǔn)要點制訂和基于“平行作者”身份的寫前續(xù)文篇章情節(jié)發(fā)展脈絡(luò)梳理

教師在寫前引導(dǎo)學(xué)生參與評價標(biāo)準(zhǔn)要點的制訂不僅可以明確學(xué)生的評價者身份，而且可以使學(xué)生在評價標(biāo)準(zhǔn)的指引下開展續(xù)寫，輸出符合命題者要求的續(xù)文篇章。同時，梳理續(xù)文篇章的情節(jié)發(fā)展，能夠啟發(fā)學(xué)生站在作者的角度進行思考，深度剖析段首句的隱含意義，避免續(xù)文篇章偏離主題。因而，教師應(yīng)在寫前引導(dǎo)學(xué)生基于評價者身份制訂評價標(biāo)準(zhǔn)要點和基于“平行作者”身份梳理續(xù)文篇章的情節(jié)發(fā)展脈絡(luò)。具體步驟如下：

第一步，基于評價者身份的寫前評價標(biāo)準(zhǔn)要點制訂。教師讓學(xué)生以小組為單位，討論問題“If I were to grade the continuation writing， what kind of continuation would I like？”。學(xué)生的討論結(jié)果有“The language style is similar and the plot is logical.”“The continuation writing has no spelling and grammatical mistakes.”“The given part and the continuation read as a whole.”“There are linking words in the continuation.”。在此基礎(chǔ)上，教師帶領(lǐng)學(xué)生一起提煉討論結(jié)果的要點，并將其轉(zhuǎn)化為如表2所示的評價標(biāo)準(zhǔn)要點。

【設(shè)計意圖】學(xué)生在讀后續(xù)寫中的身份具有一定的互動性和流變性。上述教學(xué)活動引導(dǎo)學(xué)生在寫作前基于評價者身份進行小組討論并確定評價標(biāo)準(zhǔn)要點，既可以正向肯定學(xué)生的評價者身份，又可以催生學(xué)生的逆向思維，使學(xué)生基于評價者身份思考如何產(chǎn)出高質(zhì)量的續(xù)文篇章。

第二步，基于“平行作者”身份的寫前續(xù)文篇章情節(jié)發(fā)展脈絡(luò)梳理。教師讓學(xué)生以小組為單位，討論問題“Based on the first sentence of the first paragraph， did ‘I win the contest？”，以使學(xué)生在頭腦風(fēng)暴和有聲思維中梳理續(xù)文篇章的情節(jié)發(fā)展脈絡(luò)。小組的討論結(jié)果有“Yes. Because the author attended the award presentation.”“No. Attending the ceremony doesnt necessary mean he won the contest.”“Yes. As authors， we can develop the plot accordingly.”“Yes. We think the authors efforts deserve an award. The spirit of working hard should be celebrated.”。在此基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生基于討論得出的結(jié)果，繪制如圖1所示的續(xù)文篇章情節(jié)發(fā)展脈絡(luò)思維導(dǎo)圖。

【設(shè)計意圖】在確定續(xù)文篇章的評價標(biāo)準(zhǔn)要點后，此時的學(xué)生身份由未來的評價者身份轉(zhuǎn)換為“平行作者”身份。上述教學(xué)過程讓學(xué)生根據(jù)命題者提供的段首句，通過頭腦風(fēng)暴和有聲思維積極構(gòu)建續(xù)文篇章的情節(jié)發(fā)展脈絡(luò)，并進一步強調(diào)學(xué)生的“平行作者”身份，有利于提升學(xué)生續(xù)文篇章創(chuàng)作的參與感和獲得感。

3.基于“平行作者”身份的續(xù)文篇章創(chuàng)作

高質(zhì)量的續(xù)文篇章應(yīng)是與命題篇章在情節(jié)、語言等上具有互動協(xié)同的篇章。也就是說，學(xué)生應(yīng)基于“平行作者”身份開展續(xù)文篇章創(chuàng)作，以達成續(xù)文篇章與命題篇章的互動協(xié)同。需要指出的是，為啟發(fā)學(xué)生深入思考，以達到創(chuàng)作高質(zhì)量續(xù)文篇章的目的，教師可以為學(xué)生搭建續(xù)文篇章創(chuàng)作的問題支架。

教師讓學(xué)生在問題Q1～Q4的引領(lǐng)下開展續(xù)文篇章創(chuàng)作。

Q1： What language style should I choose？

Q2： What way can I use to make the continuation and the given part a coherent whole？

Q3： How can I make the continuation natural and logical？

Q4： Since the given part begins with “When I was in middle school”， what kind of ending sentences are suitable to make the whole article complete？

【設(shè)計意圖】Q1和Q2旨在引導(dǎo)學(xué)生基于“平行作者”身份，關(guān)注續(xù)文篇章與命題篇章在詞匯、句法、情景模式等方面的互動協(xié)同［5］，以及把握“觸發(fā)（start）—后續(xù)（consequence）—結(jié)局（result）” ［6］的深層敘事結(jié)構(gòu)。Q3旨在引導(dǎo)學(xué)生注重語句的銜接性，避免重復(fù)啰唆或邏輯不清。Q4基于有力的結(jié)尾應(yīng)能夠點明主旨、升華主題這一特征，引導(dǎo)學(xué)生在結(jié)尾落腳于“現(xiàn)在的我”，在與命題篇章產(chǎn)生對比效果的同時，將命題篇章與續(xù)文篇章完美地融合在一起。

4.基于評價者身份的同伴互評

評價環(huán)節(jié)是讀后續(xù)寫教學(xué)不可或缺的一部分。基于寫前制訂的評價標(biāo)準(zhǔn)要點開展同伴互評，可以緩解學(xué)生的寫作焦慮，營造良好的寫作氛圍，提高學(xué)生的修改水平，促進同伴間相互學(xué)習(xí)，從而提升學(xué)生的寫作能力。

在學(xué)生完成續(xù)文篇章后，教師設(shè)計了以下兩個活動：

【活動一】

Students assess the continuations by pair work according to the assessment criteria.

【活動二】

Students reflect on the evaluating-reading experience and summarize how to apply it to the next continuation writing.

【設(shè)計意圖】活動一旨在引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)表2評價同伴的續(xù)文篇章，有助于強化學(xué)生的評價主體意識，使學(xué)生再次意識到續(xù)文篇章與命題篇章在語言、情節(jié)等方面互動協(xié)同的重要性?；顒佣荚趩l(fā)學(xué)生回顧評價體驗，總結(jié)評價所得，逆向催生“讀者意識”。

（三）教學(xué)反思

基于學(xué)習(xí)者身份的讀后續(xù)寫教學(xué)取得了較好的實踐效果。以下為一名學(xué)生的優(yōu)秀習(xí)作：

A few weeks later， when I almost forgot the contest， there came the news. Sadly， I didnt win the prize. Though I had prepared myself for the worst result， I still found it a little difficult to accept the outcome. But for what it was worth， I was invited to attend the award presentation. When the day came， I hesitated for a moment about attending it but decided to go anyway. Among the audience， I spotted my teacher who was also applauding the winners. What a coincidence to see him！

I went to my teachers office after the award presentation. Deep down， I knew I owed him a debt of gratitude. “I didnt win，” I sounded a little upset. Looking into my eyes， he replied encouragingly， “I have every faith in you. Keep going， just like Paul Reveres horse and you will surely make it.” I nodded. Many years later， I did make it as a writer. And my teachers words still ring in my ears， reminding me of the love and passion I have always written for.

由上述學(xué)生習(xí)作可知：學(xué)生的語言地道質(zhì)樸，與命題篇章協(xié)同；學(xué)生圍繞兩個核心人物進行續(xù)寫，續(xù)文篇章內(nèi)部邏輯合理，銜接自然，巧妙地使用了命題篇章中的“馬”的意象來與命題篇章達成協(xié)同；結(jié)尾句呼應(yīng)命題篇章首句，使整個篇章形成合理的敘事閉環(huán)。當(dāng)然，我們也發(fā)現(xiàn)一些學(xué)生的讀后續(xù)寫存在詞匯、句法、修辭使用不夠準(zhǔn)確，無法在規(guī)定時間內(nèi)完成續(xù)寫任務(wù)等問題。因而，我們認為，未來基于學(xué)習(xí)者身份的高中英語讀后續(xù)寫教學(xué)應(yīng)關(guān)注以下要點：

其一，夯實學(xué)生的英語語言知識，尤其是英語詞匯、語法、修辭、語用知識。這在某種程度上是因為夯實英語語言知識是塑造有能力的讀者、“平行作者”和評價者的關(guān)鍵。具體而言，教師可以從“人與自我”“人與社會”“人與自然”三大主題語境出發(fā)，帶領(lǐng)學(xué)生復(fù)習(xí)主題詞匯，熟悉有積極意義的、代表人類共同美好價值的文化符號，理解、積累常見的修辭和寫作手法等。

其二，教師應(yīng)為學(xué)生提供讀、寫、評環(huán)節(jié)的腳手架，用于指導(dǎo)學(xué)生有效開展活動。例如，教師可以將“觸發(fā)—后續(xù)—結(jié)局”這一深層敘事結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化成為學(xué)生易接受、易使用的輸出支架，提高學(xué)生的續(xù)寫效率，幫助學(xué)生增強續(xù)文篇章內(nèi)部的連貫性與銜接性。同時，教師應(yīng)鼓勵學(xué)生對讀、寫、評三個環(huán)節(jié)進行反思、總結(jié)，將思考所得遷移運用到下一次讀后續(xù)寫中。

四、結(jié)語

讀后續(xù)寫中的學(xué)生身份具有一定的互動性和流變性，他們的讀者、“平行作者”和評價者三重學(xué)習(xí)者身份彼此互動、相互交織。教師應(yīng)重視學(xué)生讀后續(xù)寫中的三重學(xué)習(xí)者身份，幫助學(xué)生完成讀、寫、評三個環(huán)節(jié)的主要任務(wù)，發(fā)展學(xué)生的讀、寫、評能力，培育學(xué)生的英語學(xué)科核心素養(yǎng)。

參考文獻：

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