摘要：大概念是核心素養(yǎng)形成的關(guān)鍵，將大概念作為教學(xué)設(shè)計(jì)的起點(diǎn)，教育才有可能成為“教人們?nèi)绾芜\(yùn)用知識的藝術(shù)”。通過提煉大概念、把握素養(yǎng)形成的內(nèi)核，設(shè)計(jì)本質(zhì)問題、推動“協(xié)同思考”，圍繞關(guān)鍵挑戰(zhàn)、形成真實(shí)任務(wù)情境脈絡(luò)等路徑展開小學(xué)習(xí)作教學(xué)，既是幫助教師突破寫作教學(xué)困境的積極探索，亦是對學(xué)生核心素養(yǎng)培育的自覺回應(yīng)。

關(guān)鍵詞：習(xí)作教學(xué)；大概念；協(xié)同思考；情境脈絡(luò)

中圖分類號：G623.24 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2024）01-0109-07

美國教育學(xué)家威金斯和麥克泰格提出UbD（Understanding by Design）理論，即追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)。UbD理論的核心要義是促進(jìn)學(xué)生有意義的學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生理解大概念，培養(yǎng)專家思維，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)對所學(xué)知識智慧且有效的遷移運(yùn)用。在這樣的教學(xué)框架下，具體的單元學(xué)習(xí)內(nèi)容為學(xué)生持續(xù)地理解大概念提供支撐，閱讀與寫作都成為教學(xué)的一部分，閱讀促進(jìn)寫作，寫作亦反哺閱讀。當(dāng)學(xué)生因此建立起更具彈性的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，才有足夠的底氣去應(yīng)對未來世界發(fā)展和自身發(fā)展的挑戰(zhàn)，教育也才有可能成為“教人們?nèi)绾芜\(yùn)用知識的藝術(shù)”[1]。

一、提煉大概念，把握素養(yǎng)形成的內(nèi)核

隨著腦科學(xué)研究的深入，人們越來越清晰地認(rèn)識到，“和語言學(xué)習(xí)不同，腦并沒有為獲得讀寫能力而進(jìn)化出特定的結(jié)構(gòu)”[2]。每一次有意義的讀寫活動都會激活、增強(qiáng)、修正或改變原有的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)，“讀寫腦”正是在閱讀和寫作的實(shí)踐中逐步建立起來的。如何為每一次有意義的讀寫建立聯(lián)系？教師需要借助概念性工具即大概念，引導(dǎo)學(xué)生有效聯(lián)結(jié)閱讀與寫作中獲得的不同的知識片段，使之變得更有意義，從而具備運(yùn)用和遷移的能力。大概念是素養(yǎng)形成的內(nèi)核，一個具有寫作素養(yǎng)的人，往往建立了以大概念為錨點(diǎn)的專家思維，在具體的情境中，能夠順暢地提取相關(guān)的寫作知識和技能，進(jìn)行有效表達(dá)。與日常生活中大概念經(jīng)由具體案例等逐步發(fā)展起來的“順向過程”不同，教學(xué)是“以終為始”的“逆向過程”，即教師先提煉出大概念，再有意識地幫助學(xué)生理解大概念。

（一）借助“望遠(yuǎn)鏡視角”，明晰習(xí)作的編排序列

借助“望遠(yuǎn)鏡視角”審視教材中的單元編排，可以突破微觀單元的局限，經(jīng)過橫向與縱向的比較、延伸，明晰教材編排的“宏觀框架”，從而從整體上發(fā)現(xiàn)并提煉大概念。以部編版語文三年級上冊第三單元為例，這個單元以“乘著想象的翅膀，游歷奇妙的童話王國”為主題，語文要素圍繞“感受童話豐富的想象”展開，教材選編了四篇不同作家、不同風(fēng)格的中外童話，“快樂讀書吧”推薦閱讀《安徒生童話》《格林童話》《稻草人》等童話著作，習(xí)作要求是學(xué)生能夠試著自己編童話，寫童話。這是教材第一次專門安排“童話”單元，教師在教學(xué)中需要幫助學(xué)生建立起對于這一文學(xué)體裁的初步認(rèn)識。同時，為了更好地完成習(xí)作任務(wù)，教師還需要將學(xué)生童話習(xí)作的現(xiàn)狀納入綜合考量，有意識地將本單元中四篇童話故事作為學(xué)生童話寫作的實(shí)踐范本與支架。筆者將“童話”“想象”這兩個關(guān)鍵概念作為提煉大概念的重要抓手，對“想象”要素和“童話”單元進(jìn)行梳理（見表1），力求發(fā)現(xiàn)學(xué)段與學(xué)段、單元與單元、課文與課文之間的聯(lián)系，由此提煉大概念——“童話離不開想象”。它不僅統(tǒng)攝整個單元教學(xué)，而且統(tǒng)領(lǐng)其他以童話文體組成或以童話寫作為任務(wù)的單元，通過“豐富的想象（三年級上冊第三單元）”“神奇的想象（三年級下冊第五單元）”“奇妙的想象（四年級下冊第八單元）”建立起學(xué)生對童話想象以及童話文體的認(rèn)識。這樣，教師即使進(jìn)入某個具體單元的教學(xué)，也可以做到“見樹亦見林”。

（二）運(yùn)用“放大鏡視角”，融通單元的“四套系統(tǒng)”

一般來說，教材的四套系統(tǒng)指的是由一篇篇課文構(gòu)成的課文系統(tǒng)，由單元導(dǎo)讀、閱讀導(dǎo)語、課文注釋、旁批等內(nèi)容組成的助讀系統(tǒng)，由課后練習(xí)、單元習(xí)作、語文園地中的實(shí)踐活動等構(gòu)成的練習(xí)系統(tǒng)，由部分課文后的資料袋、知識補(bǔ)白、寫作相關(guān)知識、語文園地中解決問題的方法性知識等組成的知識系統(tǒng)?！八奶紫到y(tǒng)”的融通是單元整體教學(xué)的基點(diǎn)，而大概念正是實(shí)現(xiàn)融通的核心。首先，對于寫作教學(xué)而言，“四套系統(tǒng)”的融通是單元要素與單元主題有機(jī)融合，在大概念的統(tǒng)攝下，學(xué)生的寫作學(xué)習(xí)將成為在單元語文要素和人文主題統(tǒng)領(lǐng)下的實(shí)踐活動。其次，“四套系統(tǒng)”的融通是圍繞大概念建立起單元共性與單篇個性之間的微妙聯(lián)系，語文知識在大概念的黏合下成為緊密聯(lián)系的知識網(wǎng)絡(luò)，為學(xué)生的寫作學(xué)習(xí)提供直接的演繹思維范本，讓寫作過程可以在不斷“回望”中進(jìn)行“再審視”。最后，“四套系統(tǒng)”的融通是借助大概念將為促進(jìn)理解而設(shè)計(jì)的閱讀與欣賞活動和為提高策略技能運(yùn)用而設(shè)計(jì)的表達(dá)與交流活動有效整合，學(xué)生在“做”中理解“做”的意義，即在寫作學(xué)習(xí)活動中運(yùn)用、提煉有效表達(dá)的技能、策略，并在運(yùn)用中使技能、策略進(jìn)一步條理化、結(jié)構(gòu)化，不斷豐富其使用的情境。如部編版語文三年級上冊第三單元，在大概念“童話離不開想象”的統(tǒng)領(lǐng)下，圍繞“童話豐富的想象”建構(gòu)以“背景、人物、情節(jié)、主題”四個方面為著力點(diǎn)的童話寫作核心知識體系，厘清大概念與知識、技能的關(guān)系，為學(xué)生習(xí)作提供有力的支撐。

（三）錨定概念性理解，搭建教學(xué)的整體框架

在美國學(xué)者林恩·埃里克森和洛伊斯·蘭寧提出的“知識的結(jié)構(gòu)”和“過程的結(jié)構(gòu)”模型中，無論是知識結(jié)構(gòu)還是過程結(jié)構(gòu)，組織方式的最頂端都是反映專家思維的“大概念”[3]26。當(dāng)學(xué)生的具體經(jīng)驗(yàn)指向大概念，無論現(xiàn)實(shí)生活中出現(xiàn)何種“變式”，學(xué)生均可以借助不變的大概念建立起學(xué)校學(xué)習(xí)與現(xiàn)實(shí)世界的關(guān)系，在經(jīng)歷過超越原有認(rèn)知的“逾越”和帶著嶄新的洞見“歸返”后，獲得由具體到抽象再到具體的心智提升；當(dāng)教師借助大概念去設(shè)計(jì)、組織教學(xué)，就可以獲得超越具體經(jīng)驗(yàn)的概念性視角，以便規(guī)劃促進(jìn)學(xué)生實(shí)現(xiàn)概念性理解的具體路徑，為學(xué)生搭建起閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)框架。

以三年級上冊第三單元教學(xué)為例，在“知識的結(jié)構(gòu)”中，教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注《賣火柴的小女孩》中環(huán)境、情節(jié)、人物、主題四個要素，幫助他們初步建立對童話、想象兩個核心概念的理解；《在牛肚子里旅行》的學(xué)習(xí)更側(cè)重引導(dǎo)學(xué)生通過主人公的語言描寫體會人物形象，進(jìn)而準(zhǔn)確把握童話故事的主題；兩篇略讀課文《那一定會很好》《一塊奶酪》強(qiáng)化學(xué)生對童話類作品的情節(jié)結(jié)構(gòu)（愿望—實(shí)現(xiàn)）的認(rèn)識?！斑^程的結(jié)構(gòu)”又可以分為“文學(xué)閱讀”和“創(chuàng)意表達(dá)”兩大部分。在文學(xué)閱讀過程中，教師引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)大概念與技能、策略的關(guān)聯(lián)，如圍繞周圍環(huán)境及角色的動作、語言、心理活動等細(xì)節(jié)，可以進(jìn)一步豐富想象的內(nèi)容，有助于塑造童話故事中鮮明、豐滿的形象，也讓童話的想象更富有真實(shí)感。在創(chuàng)意表達(dá)過程中，教師引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)的技能、策略，選擇童話故事發(fā)生的背景，運(yùn)用所學(xué)的情節(jié)結(jié)構(gòu)“愿望—實(shí)現(xiàn)”建構(gòu)童話的基本結(jié)構(gòu)。在閱讀和寫作實(shí)踐中，學(xué)生更能夠深刻體會技能、策略“為什么重要，有助于實(shí)現(xiàn)什么，什么樣的策略和技巧可以最大限度地發(fā)揮其效能，我們在什么情況下使用它們”[4]150-151等。

二、設(shè)計(jì)本質(zhì)問題，推動“協(xié)同思考”

根據(jù)SOLO分類理論和學(xué)習(xí)進(jìn)階理論，學(xué)習(xí)是聯(lián)結(jié)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，借助案例幫助學(xué)生建立起事實(shí)與大概念間的多點(diǎn)關(guān)聯(lián)或抽象拓展結(jié)構(gòu)，從而逐步理解大概念，并能夠?qū)⑺伎歼w移到其他情境的過程。埃里克森把“事實(shí)層次和概念層次的互動式心智處理過程”稱為“協(xié)同思考”[3]75。大概念從具體案例中被抽象出來，必須轉(zhuǎn)化成學(xué)生在行動中不斷探尋的問題（這些問題既涉及事實(shí)性理解，即非本質(zhì)性問題；又包含概念性理解，即本質(zhì)問題），才能實(shí)現(xiàn)“協(xié)同思考”，最終被學(xué)生理解。從這個意義上說，大概念指向的是教師的教，圍繞大概念展開的對本質(zhì)問題的持續(xù)探究才直接指向?qū)W生的學(xué)。

（一）尋找本質(zhì)問題：綜合考量課標(biāo)與教材

我們可以借助威金斯對本質(zhì)問題的劃分——知識和技能兩大領(lǐng)域[4]122-127，在對課標(biāo)與教材中的相關(guān)表述進(jìn)行梳理的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)一系列隱含著對本質(zhì)問題理解的問題鏈。問題鏈由本質(zhì)問題和圍繞本質(zhì)問題的一系列具有邏輯結(jié)構(gòu)的非本質(zhì)問題構(gòu)成，是幫助學(xué)生理解的腳手架，在適應(yīng)學(xué)生的發(fā)展水平的基礎(chǔ)上，激發(fā)學(xué)生持續(xù)思考，達(dá)成深度理解，促進(jìn)知識的遷移，實(shí)現(xiàn)“協(xié)同思考”。

仍以部編版語文三年級上冊第三單元為例，教師圍繞大概念“童話離不開想象”，確定了知識領(lǐng)域的本質(zhì)問題和技能領(lǐng)域的本質(zhì)問題（見表2）。這些本質(zhì)問題是開放的，是指向童話本質(zhì)的，可以觸發(fā)學(xué)生對大概念持續(xù)的探究與深度思考，能夠勾連學(xué)生之前的知識、閱讀與寫作體驗(yàn)。把這些本質(zhì)問題進(jìn)行縱向比較，會發(fā)現(xiàn)這些問題也是逐層遞進(jìn)、不斷深化的。

如果將課后習(xí)題或閱讀、習(xí)作提示與梳理出的本質(zhì)問題放在一起比較，我們會發(fā)現(xiàn)，每一道課后習(xí)題都隱含著對本質(zhì)問題的理解。比如，《賣火柴的小女孩》和《那一定會很好》的課后問題指向了童話的結(jié)構(gòu)，對現(xiàn)實(shí)（自己）不滿化為愿望，強(qiáng)烈的愿望化為想象，通過想象實(shí)現(xiàn)愿望，所以童話常常以“愿望—實(shí)現(xiàn)”作為基本結(jié)構(gòu)。當(dāng)然，為了使情節(jié)更加生動、富于變化，童話故事中往往會對基本結(jié)構(gòu)進(jìn)行多次反復(fù)。對《賣火柴的小女孩》進(jìn)行進(jìn)一步細(xì)致分析，小女孩每擦燃一次火柴都實(shí)現(xiàn)一個愿望。每次實(shí)現(xiàn)愿望時奇幻的場景描寫讓學(xué)生在想象中獲得極為豐富的感官體驗(yàn)?！盎馉t裝著閃亮的銅腳和銅把手，火燒得旺旺的，暖烘烘的，多么舒服呀！”“桌上鋪著雪白的臺布，擺著精致的盤子和碗，肚子里擺著精致的盤子和碗，肚子里填滿了蘋果和梅子的烤鵝正冒著香氣?！倍鴮?shí)現(xiàn)愿望的工具竟是一根象征著光明、溫暖的火柴，有了它，小女孩就獲得了由現(xiàn)實(shí)世界通往虛幻世界的鑰匙，這樣的想象不僅豐富，而且神奇，更兼具人類對光明、溫暖、幸福執(zhí)著追求的深刻內(nèi)涵意蘊(yùn)，這也為三年級下冊第五單元的學(xué)習(xí)打下了基礎(chǔ)。這時候，課文就成為挖掘習(xí)作訓(xùn)練元素的載體，學(xué)生把在閱讀教學(xué)中習(xí)得的語言表達(dá)方法運(yùn)用到寫作創(chuàng)造的過程中，閱讀經(jīng)驗(yàn)與寫作進(jìn)行了有效勾連，促進(jìn)知識的內(nèi)化與運(yùn)用，這就是理解性學(xué)習(xí)。

（二）優(yōu)化問題鏈：多向度切近本質(zhì)問題

威金斯和麥克泰格提出的“理解”的六個側(cè)面——解釋、闡明、應(yīng)用、洞察、神入、自知[4]94-95，提供了優(yōu)化問題鏈的多個向度，優(yōu)化后的問題更加切近本質(zhì)問題。比如，為了達(dá)到“洞察”和“神入”層次的理解，教師針對《賣火柴的小女孩》設(shè)計(jì)了這樣的問題鏈：如果你在現(xiàn)場，你會如何幫助這個可憐的小女孩？如果你是賣火柴的小女孩，你會像她那樣不斷擦燃火柴，在火柴的亮光中看到各種美好的景象嗎？ 小女孩的爸爸自始至終沒有正面出現(xiàn)，當(dāng)他得知女兒被凍死在“大年夜”，會怎樣想？安徒生爺爺為什么要這樣寫呢？學(xué)生通過問題鏈進(jìn)行多角度思考，會獲得不一樣的見解（如圖1）。在上述問題的引導(dǎo)下，學(xué)生可以作為旁觀者身臨其境，設(shè)身處地站在小女孩的角度思考，深刻體會小女孩的死讓他的爸爸陷入自責(zé)與后悔；也可以擁有作家視角，感受作家創(chuàng)作的目的——喚起社會的良知，給予兒童關(guān)愛。童話通過想象豐盈學(xué)生的心靈，讓學(xué)生感受和理解真善美。這樣的問題鏈，也為學(xué)生編寫童話故事、構(gòu)思情節(jié)發(fā)展、確立童話主題等提供了行動路徑，學(xué)生在習(xí)作過程中可以不斷追問“如果我是? ? ? ?，我會怎樣做”，借助觀點(diǎn)圖，梳理童話中人物的想法與觀點(diǎn)，從而培養(yǎng)起能夠圍繞主題組織材料的能力，亦可以不斷反思習(xí)作表達(dá)并及時調(diào)整、修改習(xí)作，從而激發(fā)自我效能感，獲得思維的發(fā)展及習(xí)作能力的提升。

三、圍繞關(guān)鍵挑戰(zhàn)，形成真實(shí)任務(wù)情境脈絡(luò)

素養(yǎng)的核心是真實(shí)性，“義務(wù)教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，是學(xué)生在積極的語文實(shí)踐活動中積累、建構(gòu)并在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來的”[5]，離開真實(shí)情境的寫作教學(xué)是與學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展背道而馳的。寫作是特定語境中的書面表達(dá)，當(dāng)傳統(tǒng)的“文章寫作”向“真實(shí)的交際情境寫作”轉(zhuǎn)變，“真實(shí)性情境任務(wù)”責(zé)無旁貸地成為推動這一轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵要素。由于“關(guān)鍵挑戰(zhàn)是素養(yǎng)所應(yīng)對的核心任務(wù)”[6]，它與本質(zhì)問題一脈相承，均與大概念相對應(yīng)。因此，圍繞關(guān)鍵挑戰(zhàn)來設(shè)計(jì)真實(shí)性任務(wù)情境，體現(xiàn)的是對大概念的理解。

（一）借助GRASPS模型，架構(gòu)真實(shí)性任務(wù)情境框架

為了更清晰地勾勒真實(shí)性任務(wù)情境，我們借助威金斯和麥克泰格GRASPS（goal目標(biāo)，role角色，audience對象，situation情境，performance/product表現(xiàn)或產(chǎn)品，standard標(biāo)準(zhǔn)）模型[4]177來架構(gòu)任務(wù)情境框架。GRASPS六元素可以有效地還原現(xiàn)實(shí)世界的情境，讓學(xué)生經(jīng)歷包括發(fā)現(xiàn)問題、界定問題在內(nèi)的完整且真實(shí)的解決問題的過程，并能夠從真實(shí)的情境中獲得習(xí)作的意義和價(jià)值感，從而產(chǎn)生持續(xù)的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力。在上述例子中，貫通習(xí)作單元的大概念“童話離不開想象”對應(yīng)的關(guān)鍵挑戰(zhàn)是“在具體情境中，展開想象，編寫童話”。教師可以借助GRASPS模型設(shè)計(jì)與之匹配的真實(shí)性任務(wù)情境框架（見表3）。

（二）以關(guān)鍵挑戰(zhàn)為基點(diǎn)，縱向聯(lián)結(jié)形成情境脈絡(luò)

素養(yǎng)的形成往往并非在單一情境中就能實(shí)現(xiàn)，情境越多元，素養(yǎng)的可遷移性就越強(qiáng)。因此，以關(guān)鍵挑戰(zhàn)為基點(diǎn)對教材中的相關(guān)單元進(jìn)行縱向勾連，將關(guān)鍵挑戰(zhàn)鑲嵌在具體的情境中，彼此聯(lián)結(jié)形成情境脈絡(luò)則顯得尤為重要。在情境脈絡(luò)中，任務(wù)的復(fù)雜程度呈現(xiàn)遞增趨勢，學(xué)生依序解決問題，實(shí)現(xiàn)思維的進(jìn)階，對大概念的理解也在不斷歸納與演繹的動態(tài)過程中得以深化。我們對承載“在具體情境中，展開想象，編寫童話”這一關(guān)鍵挑戰(zhàn)的三個單元進(jìn)行梳理，形成連貫的系列挑戰(zhàn)：三年級上冊第三單元“在具體情境中，展開豐富的想象，編寫童話”；三年級下冊第五單元“在具體情境中，展開奇妙的想象，編寫童話”；三年級下冊第八單元“在具體情境中，展開有趣的想象，編寫童話”（如圖2）。

我們可以很清晰地看出情境A、情境B、情境C都是圍繞同一個大概念。情境B需要在情境A豐富的想象基礎(chǔ)上，進(jìn)一步表現(xiàn)出想象的神奇，這時候?qū)W生對大概念的理解越來越接近童話的本質(zhì)——幻想。情境C需要在豐富的想象、神奇的幻想基礎(chǔ)上增加童話想象的趣味性，此時學(xué)生對童話的理解將會上升到價(jià)值層面。兒童天生是愛聽美妙童話的，童話的價(jià)值就在于通過為兒童帶來無限歡樂的充滿神奇色彩的美妙故事，促進(jìn)兒童身心健康發(fā)展。

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責(zé)任編輯：殷偉

*本文系江蘇省中小學(xué)教學(xué)研究第十三期課題“基于項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的小學(xué)微型寫作課程的開發(fā)與實(shí)踐研究”（2019JK13-L077）的研究成果。

收稿日期：2023-09-12

作者簡介：鄧瑩，徐州市青年路小學(xué)副校長，高級教師，江蘇省教學(xué)名師，江蘇省教育科研先進(jìn)教師，徐州市領(lǐng)軍名師。