劉飛

思維導(dǎo)圖是一種有助于表達(dá)的創(chuàng)新性思維工具，主要以圖形、圖像的方式呈現(xiàn)出來(lái)，如樹(shù)狀圖、腦圖、靈感觸發(fā)圖等，是一種符合人腦思維規(guī)律的學(xué)習(xí)方式，相較于常規(guī)的教學(xué)方法，思維導(dǎo)圖有機(jī)融合了數(shù)字智能、語(yǔ)言智能以及創(chuàng)造智能，可以鍛煉學(xué)生的發(fā)散思維，幫助學(xué)生梳理復(fù)雜的信息，構(gòu)建完整的知識(shí)體系，起到強(qiáng)化記憶效果、促進(jìn)創(chuàng)造等方面的作用?；诖?，本文首先闡述了思維導(dǎo)圖的內(nèi)涵與基本特性，并以初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)為例，分析了思維導(dǎo)圖的有效應(yīng)用策略。

一、思維導(dǎo)圖的內(nèi)涵與基本特性

（一）思維導(dǎo)圖的內(nèi)涵

在《圖解思維導(dǎo)圖》一文中指出，思維導(dǎo)圖是指彩色筆將大腦中想到的內(nèi)容，通過(guò)一定的邏輯關(guān)系繪制于圖紙上，是一種可視的圖表，應(yīng)用范圍十分地廣泛，可以涉及任何認(rèn)知功能的領(lǐng)域。思維導(dǎo)圖具有圖文結(jié)合的特點(diǎn)，利用圖像、不同的色彩以及多種符號(hào)，借助若干根線(xiàn)條與主題關(guān)鍵詞建立記憶鏈接，可以充分地調(diào)動(dòng)人體左右腦的技能，幫助學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中平衡想象與邏輯、科學(xué)與藝術(shù)之間的關(guān)系，起到開(kāi)發(fā)學(xué)生大腦潛能的作用。思維是抽象的，但是利用思維導(dǎo)圖可以將抽象的思維用更為形象化的方式呈現(xiàn)出來(lái)，促進(jìn)人們對(duì)信息的思考與處理，被廣泛運(yùn)用于教育教學(xué)之中。

（二）思維導(dǎo)圖的基本特性

思維導(dǎo)圖的基本特性主要體現(xiàn)在以下幾點(diǎn)：

第一，自然生成性。思維導(dǎo)圖的繪制過(guò)程與人腦神經(jīng)元之間的不確定聯(lián)系是吻合的，將人腦的思維轉(zhuǎn)化為一種更為具體化的形式便是思維導(dǎo)圖的結(jié)構(gòu)，但是思維導(dǎo)圖并沒(méi)有統(tǒng)一的模式，需要使用者遵循簡(jiǎn)單的原則，并且能夠有邏輯性地將零散的內(nèi)容串聯(lián)起來(lái)即可，因此思維導(dǎo)圖的繪制是自然生成的。

第二，調(diào)動(dòng)性。思維導(dǎo)圖的調(diào)動(dòng)性主要體現(xiàn)在可以調(diào)動(dòng)學(xué)生的隱性知識(shí)，促進(jìn)左右腦的相互配合，搜索在大腦中許久不用的信息與知識(shí)點(diǎn)，從信息知識(shí)庫(kù)中將隱性知識(shí)提取出來(lái)，并將其外化，促使學(xué)生大腦中的知識(shí)信息更加有序化以及完整化。

第三，整合性。大腦中的左腦和右腦的功能是不同的，其中左腦主要負(fù)責(zé)語(yǔ)言、判斷、分析以及邏輯，右腦的作用則更加傾向于色彩的感知以及想象力的發(fā)揮等，通過(guò)思維導(dǎo)圖的運(yùn)用，可以帶動(dòng)學(xué)生的左右腦同時(shí)工作，并相互地配合，最大程度地發(fā)揮出左右腦的功能，促使學(xué)生對(duì)初始思維的分析、總結(jié)、整合，并對(duì)信息進(jìn)行二次加工，使知識(shí)信息更加有效。

第四，實(shí)用性。思維導(dǎo)圖具有極強(qiáng)的實(shí)用性特性，被廣泛地運(yùn)用于工作、學(xué)習(xí)以及生活中，例如會(huì)議記錄、課堂筆記記錄、信息的高效記憶等，并且在全國(guó)各地得到了推廣，特別是在教育領(lǐng)域中的普及與運(yùn)用，促進(jìn)了教師的教學(xué)手段更新，有助于高效課堂的構(gòu)建。

二、思維導(dǎo)圖在初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的應(yīng)用策略

（一）利用思維導(dǎo)圖引領(lǐng)課前預(yù)習(xí)，激活學(xué)習(xí)思維

想要呈現(xiàn)出一節(jié)有品質(zhì)的、高效的課堂，有效的課前預(yù)習(xí)是必不可少的，尤其是對(duì)基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生而言，預(yù)習(xí)更是重中之重。初中生的各方面正處于發(fā)展階段，自制能力較差，沒(méi)有掌握有效的預(yù)習(xí)學(xué)習(xí)方法，在課文的預(yù)習(xí)中大多只是簡(jiǎn)單地勾畫(huà)生字詞，或者是對(duì)其中的一兩句話(huà)做出簡(jiǎn)單的批注，預(yù)習(xí)效果不佳。在以往的課前預(yù)習(xí)中，因?yàn)槿狈處煹闹笇?dǎo)以及學(xué)習(xí)的支架，讓學(xué)生陷入了漫無(wú)目的的預(yù)習(xí)學(xué)習(xí)狀態(tài)，為了解決學(xué)生的預(yù)習(xí)學(xué)習(xí)問(wèn)題，需要教師善于運(yùn)用思維導(dǎo)圖，為學(xué)生的預(yù)習(xí)學(xué)習(xí)指明方向，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，掌握有效的預(yù)習(xí)方法，能夠在思維導(dǎo)圖的繪制中區(qū)分為自己已經(jīng)學(xué)會(huì)了的內(nèi)容以及沒(méi)有解決的問(wèn)題，并做出相應(yīng)的標(biāo)記，提高學(xué)生的預(yù)習(xí)學(xué)習(xí)針對(duì)性，為學(xué)生后續(xù)的課堂學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

在這個(gè)過(guò)程中需要教師培養(yǎng)學(xué)生的思維導(dǎo)圖繪制能力，讓學(xué)生掌握思維導(dǎo)圖的繪制基本步驟，具體為：第一，確立中心主題。先通讀全文，在整體把握全文主要內(nèi)容，能夠依據(jù)教師給出的預(yù)習(xí)提示以及背景資料確定中心主題；第二，確定分支。分支即為“次主題”，其中包含了作者介紹、寫(xiě)作背景、主要知識(shí)點(diǎn)以及文本主要故事內(nèi)容、表達(dá)的思想情感等方面，教師可以在預(yù)習(xí)單的設(shè)計(jì)中引領(lǐng)學(xué)生挖掘并確定分支；第三，確定節(jié)點(diǎn)。這里所指的節(jié)點(diǎn)主要是指學(xué)習(xí)的重難點(diǎn)以及拓展內(nèi)容，并用不同的色彩標(biāo)注出來(lái)，讓學(xué)生更加容易分辨出分支與節(jié)點(diǎn)；第四，補(bǔ)充問(wèn)題。將自己在預(yù)習(xí)中沒(méi)有解決的問(wèn)題或未能理解的部分標(biāo)注出來(lái)，讓學(xué)生帶著問(wèn)題進(jìn)入到課堂中，可以提高學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)認(rèn)真程度。

（二）利用思維導(dǎo)圖探索單篇結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)邏輯思維

邏輯思維是當(dāng)前學(xué)生必備的思維能力，是指在原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，通過(guò)抽象的概念、對(duì)比分析等途徑，對(duì)事物做出的理性認(rèn)識(shí)。單篇閱讀是初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)的主要活動(dòng)，教師可以在單篇閱讀中利用思維導(dǎo)圖循序漸進(jìn)地引導(dǎo)學(xué)生尋找中心、突出關(guān)鍵詞，并且找到關(guān)鍵詞與中心主題之間存在的關(guān)系，建立邏輯分支，進(jìn)而發(fā)展學(xué)生的邏輯思維，促使學(xué)生在單篇閱讀的思維導(dǎo)圖繪制過(guò)程中發(fā)現(xiàn)其中存在的邏輯間的本質(zhì)規(guī)律，掌握邏輯思維方式，并將其遷移運(yùn)用到類(lèi)似的文本閱讀學(xué)習(xí)中，實(shí)現(xiàn)“內(nèi)化”與“遷移”，達(dá)到學(xué)以致用的效果。以《桃花源記》的一課教學(xué)為例，學(xué)生在閱讀中通過(guò)對(duì)文本內(nèi)容的了解，發(fā)現(xiàn)本文的中心主題即為題目“桃花源記”，因此將其作為思維導(dǎo)圖的中心主題，并以漁人的行蹤作為思維的邏輯順序，從漁人發(fā)現(xiàn)世外桃源、訪(fǎng)問(wèn)桃源，再尋桃源的順序完成了思維導(dǎo)圖的分支結(jié)構(gòu)繪制，并對(duì)分支內(nèi)容進(jìn)行了進(jìn)一步地完善，如初見(jiàn)世外桃源時(shí)的驚、喜以及對(duì)此處風(fēng)情的疑，最后是對(duì)再次尋訪(fǎng)世外桃源未果的迷。學(xué)生抓住這兩條邏輯線(xiàn)索繪制思維導(dǎo)圖，可以促使學(xué)生的邏輯思維得到鍛煉。一名學(xué)生繪制的思維導(dǎo)圖以“桃花源記”為核心詞，共有三條分支：第一條分支“發(fā)現(xiàn)桃源”，主要的情感線(xiàn)索是“喜”，沿溪行，逢桃林，桃林盡，山澗現(xiàn)；第二條分支是“訪(fǎng)問(wèn)桃林”，以“疑”和“驚”為情感線(xiàn)索，“疑”的是自然風(fēng)光（良田、美池、桑林），“驚”的是社會(huì)風(fēng)情（服飾、勞作、情操），第三條分支是“再尋桃源”，以“迷”為線(xiàn)索，有遣人隨往、尋找未果的迷。

（三）利用思維導(dǎo)圖實(shí)施群文閱讀，走向深度學(xué)習(xí)

在2022年義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中大力提倡開(kāi)展群文閱讀活動(dòng)，要求教師認(rèn)識(shí)到群文閱讀的優(yōu)勢(shì)，帶領(lǐng)學(xué)生在群文閱讀中學(xué)會(huì)跳躍思維，善于聯(lián)想與想象，能夠帶領(lǐng)學(xué)生對(duì)同一個(gè)議題中的多篇文章進(jìn)行綜合性的梳理與分析，拓展學(xué)生的知識(shí)面，讓學(xué)生在群文閱讀中積累更多的素材，可以提高學(xué)生的思維發(fā)散性。相較于單篇閱讀，群文閱讀的難度有所提升，學(xué)生接觸到的材料也更多，在群文閱讀教學(xué)中利用思維導(dǎo)圖，需要教師引領(lǐng)學(xué)生從“議題”入手，大多數(shù)情況下“議題”即為思維導(dǎo)圖的中心主題，促使學(xué)生在思維導(dǎo)圖繪制任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下不斷地發(fā)散思維搜索與“議題”有關(guān)的信息，尋找新的節(jié)點(diǎn)，促使學(xué)生走向深度學(xué)習(xí)。如以《阿長(zhǎng)與<山海經(jīng)>》的一課教學(xué)為例，在這篇文章的教學(xué)中，教師可以設(shè)置以“小人物”為議題的群文閱讀活動(dòng)，從本單元中選擇與議題有關(guān)的文本，如《老王》《臺(tái)階》等。在群文閱讀的教學(xué)活動(dòng)中，首先教師開(kāi)門(mén)見(jiàn)山地提出問(wèn)題：“什么樣的人是小人物？”調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)思維以及積極性，認(rèn)識(shí)到我們?nèi)粘Ｋ斫獾摹靶∪宋铩本褪巧鐣?huì)地位低的人，在社會(huì)中缺乏影響力的人。其次，引領(lǐng)學(xué)生閱讀群文內(nèi)容，并梳理出文章中“寫(xiě)了哪幾位小人物？”引領(lǐng)在這個(gè)問(wèn)題的帶領(lǐng)下建立出第一分支，即為小人物有阿長(zhǎng)媽媽、老王、父親，再次帶領(lǐng)學(xué)生探索二級(jí)分支“在這幾位小人物身上發(fā)生了哪些事情？”最終分析在這些“小人物”身上有哪些可貴的精神或優(yōu)秀的品質(zhì)，進(jìn)而帶領(lǐng)學(xué)生在群文閱讀中受到“小人物”身上地向善、務(wù)實(shí)以及求美品質(zhì)感染，促使學(xué)生在群文閱讀中深入理解主人公身上所具備的精神品質(zhì)，形成健全的人格以及高尚的道德情操。

（四）利用思維導(dǎo)圖開(kāi)展整本書(shū)閱讀，強(qiáng)化整合思維

整本書(shū)閱讀一直以來(lái)都是被教師、學(xué)生所忽視的，從教師的角度分析，語(yǔ)文教材中納入的大多是名著作品的節(jié)選片段，教師雖然會(huì)在片段閱讀之后給學(xué)生布置整本書(shū)閱讀任務(wù)，但是卻無(wú)法深入到學(xué)生的課后閱讀中，并且整本書(shū)閱讀需要相對(duì)較長(zhǎng)的時(shí)間完成，教師難以跟進(jìn)，從學(xué)生的角度分析，許多學(xué)生因?yàn)檎緯?shū)閱讀的篇幅過(guò)長(zhǎng)，還沒(méi)開(kāi)始讀就已經(jīng)失去了信心和耐心，加之整本書(shū)閱讀的理解難度較大，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)于整本書(shū)閱讀存在畏難心理。面對(duì)這樣的問(wèn)題，教師可以利用思維導(dǎo)圖指導(dǎo)學(xué)生的整本書(shū)閱讀，降低學(xué)生整本書(shū)閱讀難度，促使學(xué)生在整本書(shū)閱讀中以思維導(dǎo)圖為工具，梳理出整體脈絡(luò)，整合信息。如在《駱駝祥子》的整本書(shū)閱讀中，教師可以引領(lǐng)學(xué)生利用思維導(dǎo)圖整理情節(jié)脈絡(luò)，《駱駝祥子》具有較強(qiáng)的故事性，故事的組成包含了開(kāi)始、發(fā)展、轉(zhuǎn)折與結(jié)尾，在整本書(shū)閱讀中以祥子的一生發(fā)展為線(xiàn)索，梳理出祥子三起三落的人生，可以增加學(xué)生對(duì)故事情節(jié)的了解程度。其次，可以利用思維導(dǎo)圖整合人物形象圖。眾多經(jīng)典的文學(xué)作品是通過(guò)環(huán)環(huán)相扣的情節(jié)促成了一個(gè)又一個(gè)的經(jīng)典人物，但是有些學(xué)生讀完了整本書(shū)，卻說(shuō)不出人物的特點(diǎn)，針對(duì)這一問(wèn)題，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生在整本書(shū)閱讀中繪制人物式思維導(dǎo)圖，準(zhǔn)確定位人物的性格特點(diǎn)。

（五）為學(xué)生提供學(xué)習(xí)成果展示機(jī)會(huì)，優(yōu)化教學(xué)評(píng)價(jià)

在閱讀教學(xué)中有效的評(píng)價(jià)是十分必要的，徐鵬教授指出，教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)融到學(xué)生學(xué)習(xí)的整個(gè)過(guò)程，既要關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果，又要促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)評(píng)的一致性。初中生正處于青春期，自尊心強(qiáng)，心理承受能力差，較為敏感，若是教師實(shí)施“打擊式”教學(xué)，會(huì)傷害到初中生的自尊心，不利于學(xué)生的學(xué)習(xí)以及其他方面的成長(zhǎng)。對(duì)此，教師在使用思維導(dǎo)圖開(kāi)展語(yǔ)文閱讀教學(xué)活動(dòng)時(shí)，應(yīng)做到明確評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，以鼓勵(lì)式評(píng)價(jià)為主，豐富評(píng)價(jià)的方法，給學(xué)生提供閱讀思維導(dǎo)圖繪制成果的機(jī)會(huì)，并從中獲得成就感以及自信心，感受到語(yǔ)文閱讀學(xué)習(xí)的樂(lè)趣。首先，教師應(yīng)制定評(píng)價(jià)量表，其中包含“布局合理、美觀”“中心主題突出，層次分明”“內(nèi)容全面、準(zhǔn)確”“色彩豐富，對(duì)比明顯”“字跡工整”，這些屬于整體內(nèi)容的評(píng)價(jià)范疇，還有思維訓(xùn)練方法的評(píng)價(jià)范疇，其中主要包括邏輯思維、發(fā)散思維、整合思維以及創(chuàng)新思維等，每一項(xiàng)的評(píng)分為10分。學(xué)生將各自繪制的思維導(dǎo)圖展示出來(lái)，以評(píng)價(jià)量表為依據(jù)，完成自我評(píng)價(jià)以及生生互評(píng)的活動(dòng)，幫助學(xué)生在自我評(píng)價(jià)中學(xué)會(huì)反思，在生生互評(píng)中相互學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)理性地分析，學(xué)習(xí)他人的優(yōu)點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的共同成長(zhǎng)。

總之，思維導(dǎo)圖的出現(xiàn)及其在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的運(yùn)用，可以起到更新教師教學(xué)手段，提高學(xué)生學(xué)習(xí)能力以及思維能力的作用，教師應(yīng)掌握思維導(dǎo)圖教學(xué)的有效方法，利用思維導(dǎo)圖引導(dǎo)學(xué)生課前預(yù)習(xí)，實(shí)現(xiàn)思維導(dǎo)圖與單篇閱讀、群文閱讀以及整本書(shū)閱讀的有機(jī)融合，助力學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)形成。