柴 俊

(合肥市第三中學(xué) 安徽合肥 230000)

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版2020年修訂)》(以下簡(jiǎn)稱《課標(biāo)》)明確提出“語(yǔ)文課程應(yīng)發(fā)展思辨能力,提升思維品質(zhì)”。語(yǔ)文學(xué)科在高中學(xué)科課程體系中具有重要地位,高中語(yǔ)文課堂理應(yīng)成為學(xué)生發(fā)展自身思辨能力的重要場(chǎng)所。

《課標(biāo)》在“教學(xué)建議”中提到“創(chuàng)保護(hù)學(xué)生的好奇心、求知欲,鼓勵(lì)自主閱讀、自由表達(dá),激發(fā)問題意識(shí),引導(dǎo)他們體驗(yàn)發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程”。由此可見,高中語(yǔ)文同樣注重培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力。認(rèn)知心理學(xué)中的劣構(gòu)問題,可以有效幫助學(xué)生提高自己解決問題的能力,從而將該能力運(yùn)用到實(shí)際生活中。那么,劣構(gòu)問題如何在高中語(yǔ)文課堂中發(fā)揮作用?高中語(yǔ)文課堂中提升學(xué)生的思辨能力具有何種重要性與可行性?劣構(gòu)問題又如何幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)思辨能力的發(fā)展與提升?這些都是當(dāng)前高中語(yǔ)文課程改革中極具思考價(jià)值的問題。

一、劣構(gòu)問題的定義與特征

美國(guó)知名教學(xué)設(shè)計(jì)專家喬納森曾將教學(xué)中教師拋出的問題分為“良構(gòu)問題”和“劣構(gòu)問題”(ill-structured)兩大類,其中,“劣構(gòu)問題”也被稱為“定義不完整問題”或“定義不良問題”,是指問題條件、范圍、規(guī)則、原理等是開放性的,同時(shí)解決問題方法也有多種,答案一般也是多樣化的問題。

由此可見,劣構(gòu)問題的特征主要有以下三點(diǎn):

第一,不確定性。相比較于良構(gòu)問題中問題條件、范圍、規(guī)則、原理的確定性,劣構(gòu)問題在問題提出的初始狀態(tài)中就具有不確定性,這種不確定性帶來的是學(xué)生面對(duì)不確定的問題,從而產(chǎn)生不同的解決方法。因此,劣構(gòu)問題的不確定性同時(shí)也體現(xiàn)在問題的解決方法上,針對(duì)課堂上的劣構(gòu)問題,教師并不會(huì)提供,也無法提供唯一的正確答案。

第二,多樣性。多樣性是指劣構(gòu)問題的設(shè)計(jì)思路、解決方法與評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)具有多樣性。面對(duì)同樣的教學(xué)任務(wù),不同的教師會(huì)依據(jù)不同的學(xué)情以及自身的教學(xué)風(fēng)格來設(shè)計(jì)劣構(gòu)問題,而劣構(gòu)問題本身的解決方法也是多樣的,并不會(huì)有標(biāo)準(zhǔn)答案,學(xué)生會(huì)依據(jù)自己的已有經(jīng)驗(yàn)來設(shè)計(jì)多樣化的解決方案。因此,在劣構(gòu)問題中,教師面對(duì)學(xué)生的解決方案應(yīng)當(dāng)提供多樣化的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)。

第三,境脈依存性。境脈依存性是指劣構(gòu)問題的需要依靠一定的教學(xué)情境設(shè)計(jì),且強(qiáng)調(diào)從劣構(gòu)問題提出到解決的始終都必須保證情境性的存在,而不可在學(xué)習(xí)任務(wù)開展提出后就脫離情境。

二、高中語(yǔ)文思辨能力培養(yǎng)的重要性與可行性

(一)高中語(yǔ)文思辨能力培養(yǎng)的重要性

高中生正處于人生發(fā)展的重要階段,此階段的學(xué)生在心理上追求個(gè)性化與獨(dú)特化,不僅僅表現(xiàn)為行為上的標(biāo)新立異,也表現(xiàn)為追求個(gè)人表達(dá)的與眾不同。除此之外,高中生還迫切希望自己的個(gè)性化能夠得到他人的肯定與認(rèn)同。但同時(shí),該階段的學(xué)生由于生活經(jīng)驗(yàn)缺乏,在思考問題時(shí)往往具有思考角度單一、思考結(jié)論片面的特點(diǎn),這既不利于高中生學(xué)習(xí)能力的發(fā)展,也不利于學(xué)生心理成長(zhǎng)。

幫助學(xué)生培養(yǎng)與提升自身的思辨能力對(duì)于適應(yīng)學(xué)生的心理特征具有重要價(jià)值,能夠有效幫助學(xué)生獲得該階段的心理需求,收獲一定的個(gè)人成就感,從而實(shí)現(xiàn)心理上的健康成長(zhǎng)。

另外,高中生正處于世界觀、人生觀、價(jià)值觀確立的重要時(shí)期,擁有良好的思辨能力能夠幫助學(xué)生正確地分辨善惡、美丑,同時(shí)提升個(gè)人修養(yǎng),為今后的人生發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)。同時(shí),個(gè)人思辨能力的發(fā)展與提升也能夠很好地促進(jìn)社會(huì)進(jìn)步,達(dá)到真正“為國(guó)育人”的目的。

(二)高中語(yǔ)文思辨能力培養(yǎng)的可行性

在傳統(tǒng)的高中語(yǔ)文課堂中,普遍存在著“一言堂”現(xiàn)象,容易扼殺學(xué)生思維火花,導(dǎo)致學(xué)生盲目跟從教師、教材的思考角度,課堂上缺少反思與質(zhì)疑的聲音,這樣的傳統(tǒng)課堂無法培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。然而,語(yǔ)文學(xué)科實(shí)際上是一門極其利于培養(yǎng)與鍛煉思維能力的科目。在高中語(yǔ)文學(xué)科中培養(yǎng)與發(fā)展學(xué)生思辨能力的可行性可從以下幾個(gè)方面得出:

1.教學(xué)活動(dòng)的主體已完成轉(zhuǎn)變

學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)的主體,語(yǔ)文課堂應(yīng)當(dāng)以學(xué)生的思考和理解為主,應(yīng)當(dāng)尊重學(xué)生的個(gè)體發(fā)展特征。新課標(biāo)下的高中語(yǔ)文教學(xué)重點(diǎn)在于通過系列教學(xué)活動(dòng)培養(yǎng)學(xué)生的“自主、合作、探究”的能力,發(fā)揮學(xué)生在課堂上的主體能動(dòng)性,為培養(yǎng)學(xué)生思辨能力提供了前提條件。

2.高中語(yǔ)文學(xué)科具有邏輯性強(qiáng)的特征

當(dāng)今教育背景下的語(yǔ)文學(xué)科已不再使用以往“死記硬背”的傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)方式。語(yǔ)文課堂上學(xué)生的閱讀理解與寫作表達(dá)無處不體現(xiàn)著學(xué)生的邏輯思維水平。《課標(biāo)》中明確表示,要引導(dǎo)學(xué)生思辨性閱讀和表達(dá),發(fā)展實(shí)證、推理、批判與發(fā)現(xiàn)的能力,增強(qiáng)思維的邏輯性和深刻性,提高理性思維水平,部編版高中語(yǔ)文教材設(shè)立了專門的單元——選修上冊(cè)第四單元“邏輯的力量”,這表現(xiàn)了利用高中語(yǔ)文課堂提升學(xué)生邏輯能力的重要性。

3.新教材為培養(yǎng)高中生思辨能力提供了豐富內(nèi)容

統(tǒng)編版高中語(yǔ)文教材非常注重培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力,無論是必修教材中的整本書閱讀,還是選擇性必修上冊(cè)第四單元“邏輯的力量”,都在向教師與學(xué)生展示新教材對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生思辨能力的重視,語(yǔ)文課堂必須成為培養(yǎng)與發(fā)展學(xué)生思辨能力的重要陣地。教材內(nèi)容的改變,促進(jìn)教法與學(xué)法的改變。新課標(biāo)、新教材的指導(dǎo)下,學(xué)生在語(yǔ)文課堂上的輸入與輸出,都助力于培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力。

三、基于劣構(gòu)問題的高中語(yǔ)文思辨能力發(fā)展與提升實(shí)施路徑

當(dāng)前,我國(guó)的語(yǔ)文教學(xué)走向“大單元、大主題、跨學(xué)科”教學(xué),這為高中語(yǔ)文課堂融入劣構(gòu)問題提供了有利的教研環(huán)境。本文以高中語(yǔ)文部編版教材必修上冊(cè)第三單元“生命的詩(shī)意”第5課時(shí)“失意人生吟詩(shī)意”為例,具體闡釋基于劣構(gòu)問題的高中語(yǔ)文思辨能力發(fā)展與提升實(shí)施路徑。

(一)劣構(gòu)問題的設(shè)計(jì)需結(jié)合生活情境

情境認(rèn)知理論認(rèn)為,知識(shí)具有情境性,學(xué)習(xí)者需要在情境中獲得和應(yīng)用知識(shí),真實(shí)的活動(dòng)和文化背景更能促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的掌握。因此,要想利用劣構(gòu)問題促進(jìn)學(xué)生思辨能力的發(fā)展,首先要構(gòu)建真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境,利用情境幫助學(xué)生提高知識(shí)理解和遷移能力,進(jìn)而發(fā)展學(xué)生的思辨能力。

基于此,筆者在“失意人生吟詩(shī)意”這一課時(shí)中首先設(shè)計(jì)教學(xué)任務(wù)一:失意時(shí)刻,共傾訴。結(jié)合學(xué)生剛剛進(jìn)入高中階段的身心特點(diǎn),就自身所遇到的失意時(shí)刻共赴一場(chǎng)心靈旅途。既能幫助學(xué)生深度理解詩(shī)人面對(duì)失意人生吟發(fā)出的詩(shī)意感嘆,更能夠幫助學(xué)生正確對(duì)待當(dāng)前生活中所遇到的困難,樹立正確的生命觀。

為此,筆者在教學(xué)過程中引導(dǎo)學(xué)生從不同角度探討“如何面對(duì)人生的失意時(shí)刻?”這一劣構(gòu)問題,取得了較好的效果。首先,筆者提問學(xué)生:“人生的失意時(shí)刻于我們而言意味著什么?”大部分同學(xué)都認(rèn)為“人生中的失意會(huì)讓我情緒低落、不敢面對(duì)。”筆者對(duì)這一類消極的情緒進(jìn)行了肯定和理解,并提問:“除了讓我們有了負(fù)面情緒,人生的失意時(shí)刻還有其他意義嗎?”經(jīng)過討論,有的學(xué)生認(rèn)為:“人生中的失意時(shí)刻是真正讓我們得到成長(zhǎng)的時(shí)刻?！惫P者肯定了這一回答,并繼續(xù)提問:“我們到底如何面對(duì)人生的失意時(shí)刻?”學(xué)生們結(jié)合李白、杜甫、白居易三人的失意人生與詩(shī)意吟嘆,有的認(rèn)為:“我們要有‘安能摧眉折腰事權(quán)貴,使我不得開心顏’的頑強(qiáng)不屈?！庇械膶W(xué)生認(rèn)為:“我們也可以有白居易‘座中泣下誰(shuí)最多?江州司馬青衫濕’的悲情落淚?！?/p>

劣構(gòu)問題結(jié)合生活情境,文本解讀嵌入辯證思考。讓學(xué)生不只是從單一的角度思考人生困境,正視人生的多樣情感與個(gè)人發(fā)展的曲折性,思辨能力由此得以發(fā)展。

(二)劣構(gòu)問題的設(shè)計(jì)需整合多個(gè)學(xué)科

所謂跨學(xué)科學(xué)習(xí),是基于跨學(xué)科意識(shí),運(yùn)用兩種或兩種以上的學(xué)科觀念以及跨學(xué)科觀念,解決真實(shí)問題的課程與學(xué)習(xí)去向。劣構(gòu)問題本身依賴于跨學(xué)科教學(xué),在知識(shí)的整合中激發(fā)學(xué)生多角度思考。在高中語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)中,注重跨學(xué)科教學(xué),利用跨學(xué)科教學(xué)提出劣構(gòu)問題,有利于幫助學(xué)生整合多學(xué)科知識(shí),樹立全局觀念,進(jìn)而提升思辨能力。

在“失意人生吟詩(shī)意”這一課時(shí)的教學(xué)中,筆者結(jié)合歷史學(xué)科知識(shí),將李白、杜甫、白居易三位詩(shī)人的人生處境置于唐朝的歷史大背景下,帶領(lǐng)學(xué)生領(lǐng)略“時(shí)代漩渦中的人”,進(jìn)而體味“時(shí)代漩渦中的詩(shī)”。在這一環(huán)節(jié)中,筆者向?qū)W生們提出劣構(gòu)問題:“如果穿越到唐朝,你更愿意成為誰(shuí)?”在這樣的問題激發(fā)下,學(xué)生首先需要結(jié)合歷史知識(shí),厘清三位詩(shī)人所處的同一個(gè)朝代下的時(shí)代差異。有的學(xué)生說:“想成為李白,因?yàn)榭梢宰哌M(jìn)盛唐,感受到盛唐的繁華?！庇械膶W(xué)生說:“更想成為杜甫,在目睹安史之亂下的蒼生百姓后,依舊選擇我手寫我心?！币灿袑W(xué)生說:“想成為白居易,中唐的官場(chǎng)已經(jīng)開始走向黑暗,想經(jīng)歷一次從中唐走向晚唐的道路,也許自己也會(huì)感受到內(nèi)心的孤獨(dú),也許愿意為之奮力一搏?！惫P者對(duì)以上答案都給予了肯定,并再次向?qū)W生拋出問題:“時(shí)代與個(gè)人的關(guān)系到底是什么樣的?”結(jié)合之前所了解到的時(shí)代歷史知識(shí),學(xué)生們?cè)谶@一問題上有兩種觀點(diǎn):一種是時(shí)代會(huì)促進(jìn)個(gè)人發(fā)展,個(gè)體需要契合時(shí)代需求,正是悲苦的安史之亂,讓才華絕倫的杜甫成了一代“詩(shī)圣”;另一種是時(shí)代會(huì)阻礙個(gè)人發(fā)展,時(shí)代需要滿足個(gè)體發(fā)展需要,盛唐氣象萬千,但是并沒有使李白實(shí)現(xiàn)自己的個(gè)人志向,不是人人都能成為“詩(shī)仙”。學(xué)生在一次次觀點(diǎn)碰撞中,整合歷史知識(shí),培養(yǎng)正確歷史觀,反過來又促進(jìn)學(xué)生對(duì)詩(shī)人、詩(shī)歌的理解,并提升了學(xué)生的個(gè)人思辨能力。

(三)劣構(gòu)問題的設(shè)計(jì)需拓展文本意義

解讀文本是語(yǔ)文課堂上的重要內(nèi)容,也是培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的重要活動(dòng)之一。解讀文本依賴于個(gè)體自身的經(jīng)歷與見解,因此,不同的文本解讀體現(xiàn)了學(xué)生個(gè)體經(jīng)歷的多樣性及思維方式的差異性,教師在課堂上的引導(dǎo)即為塑造學(xué)生思維方式的過程。一直以來,語(yǔ)文教學(xué)強(qiáng)調(diào)對(duì)文本的多樣化解讀,文本解讀是一種創(chuàng)新性實(shí)踐過程,是在理性指導(dǎo)下對(duì)文本資源的苦心整合、審慎經(jīng)營(yíng),需要在尋求理解中追求發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)新。劣構(gòu)問題的開放式情境為加強(qiáng)文本解讀的深度、拓寬文本解讀廣度提供了條件。

一直以來,針對(duì)“李白的夢(mèng)境是美夢(mèng)還是噩夢(mèng)?”這一問題,學(xué)界普遍認(rèn)為是美夢(mèng),但是針對(duì)這個(gè)問題,不同的見解會(huì)得出不同的答案。在本課中,學(xué)生依據(jù)自己的個(gè)人體驗(yàn)與理解,從多個(gè)角度進(jìn)行了分析。有同學(xué)認(rèn)為“李白的夢(mèng)境是噩夢(mèng)”,學(xué)生關(guān)注到詩(shī)歌文本中提到的“猿啼”“熊咆龍吟”“栗深林”“驚層巔”,認(rèn)為這些都是悲傷、恐怖的場(chǎng)景,同時(shí)有學(xué)生結(jié)合李白三年的宮廷生活中感受到了官場(chǎng)的黑暗,“恍驚起而長(zhǎng)嗟”一句也可以判斷李白是從噩夢(mèng)中被驚醒。針對(duì)此種觀點(diǎn),部分同學(xué)堅(jiān)持認(rèn)為李白的夢(mèng)境是美夢(mèng)。他們認(rèn)為無論是夢(mèng)里李白登山的過程,還是登山后所見到“仙之人兮列如麻”的仙境,都表明李白在夢(mèng)境中見到了一個(gè)美好的世界,并且以此來反襯現(xiàn)實(shí)社會(huì)的黑暗。

這里的劣構(gòu)問題,是從文本出發(fā)而拓展文本意義設(shè)計(jì)的,不僅僅是讓學(xué)生了解其夢(mèng)境,更多的是去探究夢(mèng)境,并且根據(jù)自己的理解提出觀點(diǎn),學(xué)生在對(duì)文本的多樣化理解中,思辨能力得以發(fā)展。

綜上所述,劣構(gòu)問題基于其不確定性、多樣性和境脈依存性的特征,能夠很好地引導(dǎo)學(xué)生多角度地思考問題,幫助學(xué)生發(fā)展和提升思辨能力。高中語(yǔ)文課堂應(yīng)當(dāng)設(shè)計(jì)一定的劣構(gòu)問題,拓展學(xué)生的思維寬度、挖掘?qū)W生的思維深度,從而實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生“思維提升與發(fā)展”的學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。