在融合教育不斷深入探索的背景下，表達性藝術(shù)治療憑借其“輕指導(dǎo)、重體驗”及“非言語表達投射”的特性，通過繪畫創(chuàng)作、作品展示以及繪畫者與治療師間的交流互動，越來越受到大家的關(guān)注與研究。本文將對表達性藝術(shù)治療的基本概念與核心理念、其背后的理論基礎(chǔ)、繪畫藝術(shù)治療與教育領(lǐng)域的融合，以及將表達性藝術(shù)治療應(yīng)用于特需兒童教育時需注意的關(guān)鍵點等進行深入探討。這一探討對于當(dāng)前基礎(chǔ)教育階段融合教育的實施與建設(shè)具有一定參考價值。

1 表達性藝術(shù)治療的相關(guān)概述

1.1 表達性藝術(shù)治療的內(nèi)涵

表達性藝術(shù)治療（Expressive Arts Therapy）是一種心理治療手段，它運用繪畫、音樂、舞蹈、手工藝、寫作、戲劇及攝影等多種藝術(shù)手段，協(xié)助個體釋放內(nèi)心積壓的情感，挖掘潛在的心理能力，從而達到身心康復(fù)與個人成長的目的。盡管它源自藝術(shù)治療的理念，卻與之有所差異：兩者共同之處在于都將藝術(shù)創(chuàng)作融入治療過程，但藝術(shù)治療通常指的是如音樂治療、舞動治療、戲劇治療等獨立的療法；而表達性藝術(shù)治療則更加注重不同藝術(shù)形式間的融合與綜合運用，治療師在其治療單元中會靈活地采納并融合多種藝術(shù)治療的手段[1]。

1.2 表達性藝術(shù)治療的起源與特性

表達性藝術(shù)治療作為一個獨立的學(xué)科領(lǐng)域，近幾十年逐漸嶄露頭角。其歷史根源可回溯到19世紀(jì)70年代初期，彼時肖恩·麥克尼夫提出了一種跨越不同專業(yè)領(lǐng)域的藝術(shù)治療培訓(xùn)模式，并率先在馬薩諸塞州萊斯利大學(xué)引入了表達性藝術(shù)治療的項目，此舉被視為表達性藝術(shù)治療培訓(xùn)領(lǐng)域的濫觴。緊接著，在19世紀(jì)80年代末，保羅·尼爾在歐洲及北美洲地區(qū)廣泛推廣了這一培訓(xùn)項目，促使表達性藝術(shù)治療逐漸被廣泛認知和接納。1994年，國際性表達性藝術(shù)治療協(xié)會（IEATA）的創(chuàng)立，為這一領(lǐng)域的發(fā)展增添了新的動力。

該協(xié)會致力于將不同專業(yè)的藝術(shù)治療（諸如繪畫治療、音樂舞動治療、沙盤治療、詩歌治療等）進行整合，并廣泛吸納教育從業(yè)者、藝術(shù)從業(yè)者及心理治療師成為其會員。這一舉措不僅促進了表達性藝術(shù)治療的專業(yè)化發(fā)展，也為其在中小學(xué)教育領(lǐng)域的推廣奠定了堅實的基礎(chǔ)。進入21世紀(jì)，表達性藝術(shù)治療開始在我國興起，并逐漸在中小學(xué)教育中得到應(yīng)用。林梅萍基于過往的文獻研究與實踐經(jīng)驗，對表達性藝術(shù)治療進行了系統(tǒng)的歸納與整理，總結(jié)出了青少年心理輔導(dǎo)的四大特色：（1）開辟多元化的交流途徑；（2）有效緩解青少年的焦慮情緒與抵觸心理；（3）蘊含獨特的治療成效因素；（4）在學(xué)校提供的具體情境中使用。

2 表達性藝術(shù)治療與教育的融合實踐

藝術(shù)教育旨在通過藝術(shù)這一媒介，實現(xiàn)人的全面發(fā)展。早在1898年，蒙臺梭利在都靈的一次會議上便提出了她的獨到見解：“我與我的同事們在這一問題上意見并不統(tǒng)一。我們認為，兒童的心理缺陷與精神病患，其根源更多在于教育，而非醫(yī)學(xué)。相較于醫(yī)療手段，教育訓(xùn)練往往能發(fā)揮更為顯著的作用。”蒙臺梭利將醫(yī)學(xué)與教育學(xué)相結(jié)合，同時扮演醫(yī)生與教師的角色，開創(chuàng)了“醫(yī)療教育學(xué)”的先河，這也可視為教育治療的早期形態(tài)。藝術(shù)教育治療這一概念，最初源自陸雅青在藝術(shù)教育研討會的一篇論文中的闡述。它綜合了藝術(shù)教育、藝術(shù)治療及教育性治療的思想精髓，著重指出在教育實踐中，應(yīng)運用藝術(shù)媒介來應(yīng)對并滿足學(xué)生的心理需求。

隨著融合教育的不斷推進，輕度與中度障礙的學(xué)生開始融入普通班級學(xué)習(xí)，而特殊教育學(xué)校則更多地接納了重度、極重度及多重障礙的學(xué)生。這些學(xué)生普遍面臨言語語言障礙，導(dǎo)致傳統(tǒng)的語言教學(xué)方法如講授、討論、談話等難以取得理想效果。此時，表達性藝術(shù)教育治療作為一種非語言的溝通方式，展現(xiàn)出了其獨特的優(yōu)勢。同時，在普通學(xué)校隨班就讀的學(xué)生也可能遇到適應(yīng)困難或情緒行為方面的問題。當(dāng)傳統(tǒng)的基于語言的心理治療手段效果有限時，繪畫藝術(shù)教育治療同樣能夠作為一種有力的情緒管理工具。藝術(shù)賦予學(xué)生以創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的契機，超越了傳統(tǒng)課堂教學(xué)和教育標(biāo)準(zhǔn)的框架限制。對于那些有特殊教育需求的學(xué)生來說，藝術(shù)不僅補償了他們在常規(guī)課堂環(huán)境中難以達成的成就感，還為他們構(gòu)建了一個相對安全且自由的天地，讓他們能夠探索、嘗試，甚至是在這個過程中犯錯。

3 特需兒童教學(xué)中應(yīng)用表達性藝術(shù)治療的關(guān)鍵考量

3.1 深入理解并順應(yīng)特需兒童的身心發(fā)展特性

特需兒童在身心發(fā)展上展現(xiàn)出顯著的個體差異及內(nèi)部變化。因此，在實施表現(xiàn)性藝術(shù)治療時，首要任務(wù)是全面理解這些特殊學(xué)生。這包括明確他們的主要及次要生理缺陷，以及感知、注意、記憶、語言、思維、想象和元認知等心理發(fā)展層次。唯有深入了解，教師方能真正接納并尊重他們的獨特性，按照他們的發(fā)展軌跡進行教育[2]。研究表明，表達性藝術(shù)治療能助力先天腦損傷兒童表達情感與思想，減輕攻擊性行為嚴重兒童的不良情緒與舉動，并提升特需兒童對周圍環(huán)境的適應(yīng)能力。這些成功案例的共同點在于都充分尊重了特需兒童的個體差異。

3.2 準(zhǔn)確評估教育起點

兒童繪畫發(fā)展歷經(jīng)涂鴉期、前樣式化期、樣式化期、黨群期和擬似寫實期五個階段，每個階段的繪畫特點各異，教學(xué)方法亦需相應(yīng)調(diào)整。例如，在涂鴉期的無控制涂鴉階段，兒童依賴感覺與動作來認知環(huán)境，手眼協(xié)調(diào)尚不成熟，注意力難以持久，常用手臂涂鴉，作品多為雜亂線條。此時，應(yīng)選用如廣告顏料、水粉等流動性強的媒材，并設(shè)計較為結(jié)構(gòu)化的活動，以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注行為規(guī)范化和進行師生互動。準(zhǔn)確評估學(xué)生的教育起點是選擇適宜媒材和開展適宜活動的前提（如圖1、2所示）。

3.3 探索學(xué)生興趣所在

無論是游戲設(shè)計還是強化物選擇，都應(yīng)以學(xué)生興趣為基石。在教學(xué)中，游戲常作為引導(dǎo)創(chuàng)作的媒介，效果顯著，關(guān)鍵在于游戲需符合學(xué)生喜好，方能激發(fā)其參與熱情。通過自由創(chuàng)作活動，如剪貼畫制作，教師可以觀察并了解學(xué)生的偏好?；顒又校瑢W(xué)生自選美食、服裝、卡通等圖片進行裁剪拼貼，教師據(jù)此了解學(xué)生的興趣所在，為后續(xù)活動設(shè)計提供依據(jù)，并選用相應(yīng)物品作為強化物。值得注意的是，在同一節(jié)課中，不宜頻繁更換活動，應(yīng)保持活動的穩(wěn)定性和連續(xù)性，相鄰活動間應(yīng)有邏輯銜接，無論是難度、媒材還是其他因素。同時，根據(jù)學(xué)生對強化物的喜好程度，合理調(diào)整給予的數(shù)量。

3.4 營造適宜的藝術(shù)創(chuàng)作環(huán)境

對于有特殊需求的兒童來說，擁有一個既安全舒適又尺寸適宜且媒材充足的創(chuàng)作環(huán)境是極其重要的。這類兒童在與周圍環(huán)境互動時，可能會流露出焦慮、恐懼等情緒反應(yīng)，所以環(huán)境的安全性就顯得格外重要。創(chuàng)作空間的布局設(shè)計、照明條件、媒材的種類與豐富程度，以及空間的包容性等因素，都會對學(xué)生的安全感產(chǎn)生直接影響[3]。為了營造理想的創(chuàng)作環(huán)境，需將這些因素調(diào)整至適宜狀態(tài)。比如在教室中布置顏色較為鮮亮活潑的桌椅、裝飾物等，在創(chuàng)作過程中播放適應(yīng)的背景音樂，又或者布置一些學(xué)生作品來調(diào)動特需兒童的好奇與驅(qū)動心理。此外，空間大小也需適中，既便于教學(xué)互動，又能避免壓抑感。在環(huán)境適宜的基礎(chǔ)上，還需考慮媒材的豐富性，以滿足繪畫、版畫、插畫、手工、雕塑、攝影等多種藝術(shù)治療形式的需求。然而，每次創(chuàng)作活動的媒材種類及數(shù)量不宜過多，操作步驟應(yīng)分層進行，簡潔清晰。

3.5 注重過程性記錄及作品的展示宣傳

在特需兒童的創(chuàng)作過程中，教師需要及時地用拍照、錄像及語言采訪的形式跟蹤記錄。一方面，不同的孩子具有不同的背景、能力及需求，及時記錄可以更加深入地了解每個學(xué)生的學(xué)習(xí)進度、行為習(xí)慣。另一方面，教師可以對學(xué)生的學(xué)習(xí)成效進度動態(tài)評估，及時調(diào)整教學(xué)策略，確保每個學(xué)生都能得到適當(dāng)?shù)闹С峙c挑戰(zhàn)[4]。當(dāng)然，過程性的記錄也更好地將他們的作品以及內(nèi)心情緒展現(xiàn)出來，讓更多人走近他們，感受他們有趣的創(chuàng)作故事，傾聽他們的內(nèi)心世界。比如，由蘇州工業(yè)園區(qū)星灣學(xué)校融合教育團隊策劃開展的“嘿，聽聽我的畫”融合教育畫展中，不僅展示了版畫、攝影、水墨、剪刻紙等藝術(shù)作品，而且還將特需兒童創(chuàng)作的過程及作品解讀也一一呈現(xiàn)（如圖3、4所示）。就像是打開了一扇窗，更多的人可以關(guān)注到他們的內(nèi)心世界，也激起了特需兒童在整個過程中的參與感與自豪感。

3.6 提高教師表達性藝術(shù)治療與心理治療的理論與實踐能力

表達性藝術(shù)治療從本質(zhì)上來說就涉及心理學(xué)、藝術(shù)學(xué)、教育學(xué)等多個學(xué)科，是一門高度綜合性的學(xué)科。這就要求教師不僅具備深厚的個體咨詢能力，還需熟練掌握團體輔導(dǎo)技巧[5]。只有那些既擁有扎實理論基礎(chǔ)，又積累了豐富實踐經(jīng)驗的教師，才能精準(zhǔn)地解讀特需兒童通過藝術(shù)作品所傳達的深層意義。鑒于特需兒童往往更傾向于通過各類媒材來抒發(fā)需求、展現(xiàn)心理狀態(tài)，因此，擁有藝術(shù)治療與心理治療雙重背景的教師，能夠更為有效地運用非言語的溝通手段，深入探索并理解學(xué)生的內(nèi)心情感世界。他們憑借專業(yè)的洞察力，能夠捕捉到兒童作品中不易察覺的微妙之處，從而為他們提供更加精準(zhǔn)、貼心的支持與引導(dǎo)。

引用

[1] 孫小然.表達性藝術(shù)治療應(yīng)用于中小學(xué)心理健康教育的研究[J].中小學(xué)心理健康教育，2023（15）：9-13.

[2] 王園，李海斌.繪畫藝術(shù)治療在特需兒童教學(xué)中的應(yīng)用[J].大學(xué)，2020（32）：109-110.

[3] 章學(xué)云.表達性藝術(shù)治療研究綜述[J].上海教育科研，2018 （2）：78-81.

[4] 鄒鳳梅.藝術(shù)治療在學(xué)校中的應(yīng)用[J].心理技術(shù)與應(yīng)用， 2013，1（4）：44-46.

[5] 倪婷，胡冰霜.近十年藝術(shù)治療在中國的應(yīng)用情況及發(fā)展趨勢[J].西南交通大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2012，13（3）：92-97.

作者簡介：強波（1996—），男，江蘇溧陽人，碩士研究生，二級教師，就職于蘇州工業(yè)園區(qū)星灣學(xué)校。