劉祥

寫作教學(xué)論文時(shí)，相當(dāng)數(shù)量的教師存在著不同程度的認(rèn)知誤區(qū)：有人熱衷于“貼標(biāo)簽”，起筆先給自己的文章貼上“某某主義”“某某理論”的“金字商標(biāo)”，然后才闡釋自己的觀點(diǎn)；有人偏好于“引資料”，明明可以用自己的話語清晰表達(dá)的意義，卻偏要引用某個(gè)文化名人或某部經(jīng)典理論著作的只言片語來表述；有人習(xí)慣于“自說自話”，僅依憑自身的感性化思考便“下結(jié)論”；有人著力于論據(jù)材料的生動(dòng)呈現(xiàn)，卻忽視了“論”的廣度與深度；有人“謀未定”而“先動(dòng)”，缺乏完整性思考，寫作時(shí)“跟著感覺走”，想到啥便寫啥……凡此種種，都無法完成一篇高水準(zhǔn)的教學(xué)論文。

真正意義的教學(xué)論文，應(yīng)該是以真實(shí)性教學(xué)問題為研究對(duì)象、以“田野實(shí)驗(yàn)”為研究方法、以前瞻性理論為思維引領(lǐng)、以真實(shí)性教學(xué)實(shí)踐成果為證據(jù)材料，能夠體現(xiàn)鮮明的課改精神，在一定范圍內(nèi)擁有實(shí)際應(yīng)用價(jià)值的學(xué)術(shù)成果。教學(xué)論文可以探究高深的教學(xué)理論，也可以解析具體的教學(xué)行為；可以立足當(dāng)下的教學(xué)推知未來的教學(xué)，也可以基于未來的需要剖析當(dāng)下教學(xué)中的問題。

要想寫作一篇具有一定水準(zhǔn)、能夠在期刊上正式發(fā)表的教學(xué)論文，僅從選題和立意兩方面而言，應(yīng)修煉好下述四項(xiàng)基本功。

一、培養(yǎng)“問題意識(shí)”，從教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)選題

如果說“問題”是教學(xué)論文的源頭活水，是“它物”，那么“問題意識(shí)”就是教學(xué)論文的思維根基，是“己物”?！皢栴}”與“問題意識(shí)”之間，前者屬于普遍性存在，后者屬于個(gè)體性表現(xiàn)，前者因?yàn)楹笳叨纬蓛r(jià)值。

比如，高中階段的課堂普遍存在著課堂氣氛相對(duì)沉悶的“問題”。對(duì)此，有人習(xí)以為常，將課堂活動(dòng)變成專題微講座；有人不斷轉(zhuǎn)換教學(xué)策略，總想探究出一條激活課堂的最佳路徑；有人將其作為一個(gè)微課題進(jìn)行專門性研究，從學(xué)習(xí)者、授課者和教學(xué)內(nèi)容三方面探究原因，進(jìn)而尋找可行性方法并將最終的獲得用文字呈現(xiàn)出來。此三類人中，第一類教師缺乏“問題意識(shí)”，缺乏教學(xué)變革的動(dòng)力，也就難以取得教學(xué)能力的突破；第二類教師擁有一定量的“問題意識(shí)”，但僅停留在感性層面，缺乏更深層面的歸納提煉，也就難以養(yǎng)成教學(xué)中的課程理性；第三類教師擁有極其強(qiáng)烈的“問題意識(shí)”，能從尋?，F(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)隱藏的學(xué)理，教學(xué)與教研齊頭并進(jìn)、相輔相成，具有成長為學(xué)者型教師的潛力。

時(shí)常有教師感慨：“我也想寫一篇教學(xué)論文，但不知道寫什么?！毙纬纱祟惛朽暗淖钪匾蛩?，就是缺乏“問題意識(shí)”。而其根源則可能是缺乏足夠的“熱愛”與“好奇”。熱愛教師這個(gè)職業(yè)，想要將它經(jīng)營成一份事業(yè)，便會(huì)想著發(fā)現(xiàn)它存在的問題，想著如何讓它變得更加美好；對(duì)客觀存在的問題心存好奇，便想著解開其中隱藏的各種秘密，在各種可能性中尋找并實(shí)踐那些最有可能成為最佳方案的路徑與方法。反之，缺乏“熱愛”與“好奇”，便不想深入探究擺在眼前的各種“問題”，不能根據(jù)“問題”中隱藏著的價(jià)值意義，在大腦中形成多視角、多層級(jí)的審視與解析。時(shí)間長了，自然也就“不知道寫什么”。

倘若擁有強(qiáng)烈的“問題意識(shí)”，便能隨時(shí)隨地發(fā)現(xiàn)值得深入探討的教學(xué)問題。例如，新課改倡導(dǎo)“以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化”。面對(duì)該倡導(dǎo)時(shí)，就不妨思考這樣一些問題：如何才能建構(gòu)適宜的學(xué)科大概念？如何利用學(xué)科大概念設(shè)定一個(gè)教學(xué)單元的結(jié)構(gòu)化課程內(nèi)容？如何將此種結(jié)構(gòu)化的課程內(nèi)容置入一個(gè)真實(shí)性問題情境之中？學(xué)科大概念和主題之間是一種什么樣的關(guān)系？學(xué)科大概念應(yīng)該用一種什么樣的語法結(jié)構(gòu)表述出來，才能真正帶動(dòng)特定教學(xué)單元的學(xué)習(xí)？現(xiàn)階段流行于各類優(yōu)質(zhì)課中的學(xué)習(xí)情境真的具有學(xué)習(xí)價(jià)值嗎？任務(wù)群學(xué)習(xí)的本質(zhì)是什么？任務(wù)群學(xué)習(xí)與群文閱讀之間是一種什么樣的邏輯關(guān)系？單篇課文是否能夠組織起任務(wù)群學(xué)習(xí)？整本書閱讀教學(xué)如何讓閱讀真正發(fā)生？……這些問題，只要開展系統(tǒng)性研究，都能夠支撐起一篇教學(xué)論文。

近五年間，我撰寫了這樣一些教學(xué)論文：《高中語文教學(xué)中的六大頑疾》《警惕群文閱讀教學(xué)中的“課程”迷失》《課程：走向語文教學(xué)理性的必由之橋》《閱讀教學(xué)：從“生活價(jià)值”到“全局性理解”》《整本書閱讀的教學(xué)表達(dá)》《追尋“以大概念為核心”的高中語文單元結(jié)構(gòu)化教學(xué)》《“回溯”與“前瞻”：高中語文閱讀教學(xué)“問題”辨析》《高中語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的誤讀與診療》……由這些文章的標(biāo)題可知，我的選題全部來自當(dāng)下的課程改革，來自課改中業(yè)已出現(xiàn)的若干問題。這些問題始終客觀存在于我們的教學(xué)實(shí)踐之中，我之所以能發(fā)現(xiàn)并將其寫成教學(xué)論文，不過是因?yàn)槲以陂L期的專業(yè)閱讀、專業(yè)寫作和專業(yè)反思中養(yǎng)成了相對(duì)敏銳的“問題意識(shí)”。當(dāng)我發(fā)現(xiàn)了這些問題，并依照我的“問題意識(shí)”將其轉(zhuǎn)換為具體的教學(xué)研究論題之后，余下的事，便是在專業(yè)閱讀和教學(xué)實(shí)踐中精心求證，直至形成教學(xué)論文。

二、關(guān)注課改熱點(diǎn)，在專業(yè)閱讀中尋覓靈感

由“熱愛”與“好奇”滋養(yǎng)出的“問題意識(shí)”，理論上而言，應(yīng)具有三方面的特性：能動(dòng)性、探索性和前瞻性。三者互為支撐，卻又以“前瞻性”為核心。如果寫作者觀點(diǎn)陳舊、視野逼仄，則即使擁有了一定量的能動(dòng)性和探索性，也無法寫出一篇高質(zhì)量的教學(xué)論文。比如，在語文領(lǐng)域已然對(duì)“用教材學(xué)”形成共識(shí)的認(rèn)知背景下，某位寫作者還要充分發(fā)揮自身的能動(dòng)性與探索性，寫作一篇詳細(xì)闡釋“教教材”相應(yīng)技法的論文，則這樣的論文大概率不會(huì)正式發(fā)表。

故而，教學(xué)論文的選題一定要體現(xiàn)出鮮明的“前瞻性”特征?！扒罢靶浴睆暮翁巵?？路徑不外乎兩條：閱讀，觀摩。課堂教學(xué)中很難收獲前瞻性的教學(xué)理念，要想了解課改新動(dòng)向，發(fā)現(xiàn)課改新熱點(diǎn)，就必須閱讀專業(yè)書籍和專業(yè)期刊，必須走出校門參加專題性培訓(xùn)，必須觀摩高規(guī)格的教學(xué)展示活動(dòng)。兩相比較，閱讀更重要。

通常情況下，高規(guī)格的專業(yè)期刊大體上能夠與新思潮、新理念、新探索保持同步，專業(yè)書籍則具有一定的滯后性。專題性培訓(xùn)往往是對(duì)專業(yè)期刊或?qū)I(yè)書籍上的相關(guān)理念的個(gè)性化闡釋，其認(rèn)知必然又滯后于專業(yè)期刊和專業(yè)書籍呈現(xiàn)的主張。將某種具有前瞻性的理念應(yīng)用到課堂教學(xué)之中，再借助專題性教學(xué)展示活動(dòng)宣傳推廣，時(shí)間上就更加滯后。

由此可見，確立教學(xué)論文的選題注定離不開專業(yè)閱讀，尤其是對(duì)高規(guī)格專業(yè)期刊的閱讀。唯有專業(yè)閱讀，才能將“問題意識(shí)”中的“前瞻性”落到實(shí)處，才能依托“前瞻性”論題開展富有針對(duì)性的學(xué)術(shù)研究，為“能動(dòng)性”“探索性”提供方向與目標(biāo)。

當(dāng)然，“前瞻性”并不意味著盲目跟風(fēng)。教學(xué)論文的“前瞻性”選題，不是為了推銷熱點(diǎn)性的名詞概念，而是為了打通前瞻性理論和具體教學(xué)實(shí)踐間的意義關(guān)聯(lián)，用理論指導(dǎo)實(shí)踐，用實(shí)踐驗(yàn)證理論。

三、凸顯認(rèn)知理性，用常識(shí)與人性支撐意義

教學(xué)論文寫作過程至少可以分解為四個(gè)階段：立意，構(gòu)思，寫作，修改。四個(gè)階段循序漸進(jìn)，環(huán)環(huán)相扣，缺一不可。

只從“立意”這一階段看，需注意哪些寫作要點(diǎn)，又需避免哪些寫作誤區(qū)呢？

第一，一切觀點(diǎn)與主張，均應(yīng)建立在常識(shí)的基礎(chǔ)之上。如果某種立意和生活常識(shí)、成長規(guī)律形成了沖突，則此種立意極有可能錯(cuò)誤。

例如，當(dāng)我們需要將“整本書閱讀教學(xué)法研究”這一選題細(xì)化為若干篇具體的教學(xué)論文時(shí)，該圍繞此選題形成哪些立意呢？依照由大到小、由主到次、由宏觀到微觀的邏輯次序，不妨對(duì)如下思考展開探究，進(jìn)而形成契合認(rèn)知常識(shí)的寫作立意：

1.既然語文是一門課程，整本書閱讀教學(xué)屬于該課程中的一項(xiàng)教學(xué)內(nèi)容，則整本書閱讀必須擁有獨(dú)特的課程屬性。此種課程屬性決定著整本書閱讀教學(xué)決不能等同于自由閱讀，不能缺乏必要的教學(xué)目標(biāo)、任務(wù)和活動(dòng)，不能缺乏合乎教學(xué)規(guī)律的檢測(cè)與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)?；诖朔N思考可以形成的寫作立意有：整本書閱讀教學(xué)的課程表達(dá)、整本書閱讀教學(xué)的目標(biāo)設(shè)定原則、整本書閱讀教學(xué)的課時(shí)任務(wù)分解、整本書閱讀教學(xué)的有效性活動(dòng)策略、整本書閱讀教學(xué)的檢測(cè)模式探究、整本書閱讀教學(xué)的評(píng)價(jià)屬性探究……

2.整本書閱讀教學(xué)的核心在于“讀”，但不同的讀者閱讀同一文本時(shí)，必然存在著閱讀能力、閱讀態(tài)度、閱讀方式等多方面的差異，其最終獲取的信息與感悟也就千差萬別。如何才能借助于整本書閱讀教學(xué)活動(dòng)這一載體，讓不愛閱讀的學(xué)生愛上閱讀，讓淺閱讀的學(xué)生學(xué)會(huì)深度閱讀，讓所有的學(xué)生都懂得在閱讀中開展自主性對(duì)話，便成為整本書閱讀教學(xué)中最需解決的難題?；诖朔N思考可以形成的立意有：問題，讓整本書閱讀走向深度的最佳抓手；整本書閱讀教學(xué)中的驅(qū)動(dòng)型任務(wù)；整本書閱讀教學(xué)中的主體意識(shí)激活策略；整本書閱讀教學(xué)中的對(duì)話技巧，等等。

3.整本書閱讀是一個(gè)漫長的過程，但整本書閱讀教學(xué)則必然有特定的課時(shí)制約，那么，如何才能讓學(xué)生在課余時(shí)間高質(zhì)量地完成自主閱讀任務(wù)，又如何有效建構(gòu)自主閱讀和課堂教學(xué)之間的有效鏈接呢？基于此種思考可以形成的立意有：任務(wù)導(dǎo)學(xué)清單，讓閱讀真正發(fā)生；閱讀教學(xué)，既要知其然，又要知其所以然；課堂對(duì)話，整本書閱讀走向深度的必然之路；教師在整本書閱讀教學(xué)中的身份定位，等等。

第二，一切教學(xué)行為的最終著力點(diǎn)，必然是學(xué)生的生命成長訴求。無論是教學(xué)理論闡釋、教學(xué)技法探究，還是教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)、教學(xué)現(xiàn)象剖析，都必須服務(wù)于學(xué)生的當(dāng)下學(xué)習(xí)需要和終身發(fā)展需要。以此認(rèn)知為教學(xué)論文的立意根本時(shí)，便需始終打通教學(xué)理論、教學(xué)實(shí)踐和學(xué)生成長需求三者間的邏輯關(guān)聯(lián)，并以人性發(fā)展的真實(shí)需要為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

比如，圍繞綜合素養(yǎng)提升這一宏觀目標(biāo)寫作“任務(wù)群學(xué)習(xí)中的任務(wù)與活動(dòng)”這一選題的具體教學(xué)論文時(shí)，可以形成如下立意：用任務(wù)群搭建素養(yǎng)提升的臺(tái)階；建構(gòu)具有“生活價(jià)值”的任務(wù)群組；任務(wù)的本質(zhì)，在于“用教材學(xué)”；任務(wù)前置，讓自主學(xué)習(xí)真正發(fā)生；活動(dòng)，任務(wù)之樹的幾片綠葉……以此組立意中的任意一條寫作一篇教學(xué)論文，闡釋的核心內(nèi)容都必然指向?qū)W習(xí)者的素養(yǎng)與能力。寫作者只有將每一個(gè)學(xué)生都視作擁有鮮明個(gè)性的“這一個(gè)”，在論文中充分探討基于“人”的真實(shí)成長需要的各種學(xué)習(xí)能力，寫出來的作品才能經(jīng)得住學(xué)理、常識(shí)和人性的三重檢驗(yàn)。

四、展現(xiàn)教育情懷，對(duì)規(guī)則與生命常懷敬畏

盡管教育科研離不開冷板凳精神，但教育科研成果以及表述教育科研成果的教學(xué)論文應(yīng)該富有溫度。此種溫度，來自寫作者的教育情懷，來自寫作者對(duì)學(xué)生、對(duì)自身、對(duì)社會(huì)規(guī)則的敬畏。

從我自身的閱讀感受與寫作經(jīng)驗(yàn)而言，我喜歡有溫度的文字，不欣賞繁瑣的考據(jù)和枯燥的數(shù)據(jù)，更不欣賞人為堆砌的各類理論和各類名人論述。我始終堅(jiān)信，教育領(lǐng)域中的一切研究都是為了更好地服務(wù)于學(xué)生的生命成長，更好地提升教師的教育生活品質(zhì)。此目標(biāo)下的一切行動(dòng)也必須凝聚著豐厚的教育情懷，必然充滿了對(duì)成長規(guī)律和生命樣態(tài)的深度關(guān)切。

基于此種情感與思考，我在寫作教學(xué)論文時(shí)很少依托深?yuàn)W的理論確立我的選題和立意，而是始終扎根當(dāng)下的教學(xué)實(shí)踐和社會(huì)對(duì)人才的理性需求，用我的文字表達(dá)我的思考。比如，我針對(duì)“語文學(xué)科教學(xué)與社會(huì)發(fā)展需要”這一選題，寫作了《語文教學(xué)中的學(xué)習(xí)文化建構(gòu)》《語文教學(xué)應(yīng)以學(xué)生成長為鵠的》《追尋適應(yīng)時(shí)代的語文課堂》《還原語文教學(xué)的“育人”屬性》《讓語文成為跨時(shí)空的學(xué)習(xí)載體》等文章。由這些教學(xué)論文的題目可以發(fā)現(xiàn)，我所研究與表達(dá)的，不過是教育領(lǐng)域中本應(yīng)成為共識(shí)的基礎(chǔ)性規(guī)則和基本教育情懷。我的寫作目的很簡單，就是要用我的文章傳遞出一種聲音：教學(xué)離不開教育情懷的支撐，教育者必須對(duì)規(guī)則和生命心存敬畏。

當(dāng)下，有些教學(xué)論文的立意存在著一定的偏差。一是盲目跟風(fēng)，追熱點(diǎn)卻又不作深度研究，缺乏現(xiàn)實(shí)教學(xué)實(shí)驗(yàn)的支撐；二是目中無“人”，研究的方向和內(nèi)容側(cè)重于細(xì)節(jié)性的“術(shù)”，忽略了宏觀性的“道”；三是缺乏溫度，端著居高臨下的架子，板起面孔說教，將自身的感悟凌駕于一線教師的認(rèn)知之上。比如“學(xué)科大概念”的研究，洋洋數(shù)千言都在闡釋“學(xué)科大概念”的前世今生，卻給不出一個(gè)規(guī)范的大概念樣本。有的文章深耕應(yīng)試技能，深入鉆研歷年考題，找命題規(guī)律和應(yīng)試技巧，卻并不探究這些內(nèi)容與未來生活需要之間的能力關(guān)聯(lián)。有的文章高高在上，通篇教育讀者應(yīng)該如何又不應(yīng)該如何，卻缺乏基于一線教學(xué)實(shí)踐的真實(shí)案例作為論據(jù)材料。

此三類文章并非全無價(jià)值，只是從“育人”這一視角審視時(shí)，難以從其字里行間體驗(yàn)到寫作者的情懷與溫度。同一個(gè)選題，從應(yīng)試、技能、情懷三個(gè)角度觀察研究，獲取的結(jié)論必然存在差異。也就是說，? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?從情懷的視角立意，創(chuàng)作出的教學(xué)論文才能體現(xiàn)教育工作者應(yīng)有的教育情懷，呈現(xiàn)教育工作者的職業(yè)溫度。

（作者單位：江蘇省儀征中學(xué)）

責(zé)任編輯 黃佳銳