謝詩行跡的變換不定，常蘊含著詩人隱秘的不安心緒。如《登永嘉綠嶂山》：裹糧杖輕策，懷遲上幽室。行源徑轉(zhuǎn)遠，距陸情未畢。澹瀲結(jié)寒姿，團欒潤霜質(zhì)。澗委水屢迷，林迥巖逾密。眷西謂初月，顧東疑落日。踐夕奄昏曙，蔽翳皆周悉。蠱上貴不事，履二美貞吉。幽人常坦步，高尚邈難匹。頤阿竟何端，寂寂寄抱一。恬如既已交，繕性自此出。

這首詩歌作于永初三年深秋，顧紹柏認為詩人“帶著濃厚的興趣遍游綠嶂山……暗示自己要棄職歸山，做一個高尚的隱者”，李運富認為詩人“陶醉之余，頗為自己能參透玄理、不累政事而移情山水的高尚品行寬慰”。兩位學者都認為詩歌中的情感是愉悅輕松的。但是，仔細觀察詩人的行跡，會發(fā)現(xiàn)詩歌中同樣深蘊著難以消弭的不安和焦躁。詩人筆下描摹的綠嶂山之秋水、修竹十分動人：“澹瀲結(jié)寒姿，團欒潤霜質(zhì)?！钡墙酉聛碓娙斯P下的行程開始變得迷亂起來：“澗委水屢迷，林迥巖逾密。眷西謂初月，顧東疑落日。踐夕奄昏曙，蔽翳皆周悉?！痹娙搜刂獫拘凶?，前路曲折，詩人多次辨不清去向。待走到水窮處，詩人舍岸登山，深林杳然，層疊的巖石愈發(fā)高密，詩人頓覺恍惚迷離，一時間辨不清天上是初月還是落日。當天色暗下來，他把“樹林和山崖最幽深最隱蔽的地方”“全都游覽到了”。

詩人或許只是游興盎然，在溪澗與密林中盤桓終日，天色已晚尚流連忘返；但是從詩人的行跡來看，從溪澗到山林，詩人多次不辨方向且恍惚迷離，天黑之后仍在密林中探尋，這時的行跡并不具有清晰的線索，而是變換不定，顯示出詩人是在昏暗的密林中漫無目的地四處游走。這種終日不肯歇息，甚至在密林中逗留到傍晚的游覽方式，顯然是不符合常情的?？v然密林中別有風景，但夕陽西下之后深林尤為昏黑荒寂，詩人又怎能領(lǐng)略呢？所以“蔽翳皆周悉”，不像是游興未盡的行為，更像是憂悶來襲之時的焦躁不安。因此接下來詩人談玄說理，以“蠱上貴不事，履二美貞吉”表達不以做官為貴、而以坦蕩為美的愿望，表達對“幽人常坦步，高尚邈難匹”的向往等，其實正是自我寬解和自我勸勉。

謝靈運書寫景物，較少進行有序的書寫，他常有意打亂空間順序，增添行跡不定之感，這樣的寫作手法有時會帶來讀者理解上的差異。如《石室山》一首，詩中的石室山據(jù)顧紹柏考證位于永嘉郡郊外楠溪江畔，詩歌開篇即言“清旦索幽異，放舟越坰郊”，說明石室山是一個人跡罕至之地。其地得山水之妙：“莓莓蘭渚急，藐藐苔嶺高。石室冠林陬，飛泉發(fā)山椒。虛泛徑千載，崢嶸非一朝?！贝肆渲?，詩人將空間順序打亂，開始是上句寫蘭渚，下句則寫苔嶺，接下來的兩句都寫山上的景物（林木、瀑布），再接下來又是上句寫水的全貌，下句寫山的全貌。李運富認為“虛泛”一句應(yīng)“蘭渚”一句，顧紹柏則認為“虛泛”句承“飛泉”句，顧紹柏將“虛泛”釋為“水之廣大”，筆者認為用來形容飛泉并不恰當，還是理解為呼應(yīng)“蘭渚”為佳。這種理解上分歧，正是由于詩歌中詩人行跡不定、畫面錯綜復雜導致的?！妒疑健芬浴办`域久韜隱，如與心賞交”，表達石室山久不為人所知、如今卻得為己見的欣喜，將人與山比喻為知己。這是詩人在大自然中獲得的心靈慰藉，但同時也正凸顯了詩人在人間的孤獨和落寞。

“悵恨獨策還，崎嶇歷榛曲。山澗清且淺，適以濯我足。漉我新熟酒，只雞招近局。日入室中暗，荊薪代明燭。歡來苦夕短，已復至天旭”，陶淵明的《歸園田居》開篇直抒胸臆，點明悵恨之情，但是隨著詩人行走山路、濯足山澗，他的心情漸漸明朗起來，于是歸家盛情款待近鄰，“歡飲達旦。詩中雖有及時行樂之意，但處處充滿純樸之情”。謝詩往往是乘興出游，興盡卻難免心生惆悵。陶詩卻是悵恨獨返，于山水之間得到慰藉；謝靈運始終難以消除內(nèi)心的憂悶，陶淵明則往往能夠得到解脫；謝詩中詩人常行跡不定，詩歌畫面錯綜；陶詩中詩人行跡則有條不紊，不疾不徐，榛曲，山澗，村居，行程依次展開，情感欣喜而又寧靜。或許陶淵明筆下多有二三素心人相伴，詩中常有田園的暖意。謝靈運筆下多是山水間的獨游，詩中常有孤寂凄冷的況味。

——摘自馬黎麗《論謝靈運山水詩的時空、行跡書寫與景物刻畫》，寧波大學學報（人文科學版）2023年第6期

兒童的發(fā)展具有整體性，教育就是協(xié)助兒童作為整體生命的發(fā)展促進。從教育的立場審視兒童友好，就是尊重兒童“潛在發(fā)展”的特性，理解兒童的真實存在，思考兒童的應(yīng)然狀態(tài)，讓兒童在友好的社會互動、同伴合作和文化的影響下，達成自我生命在更高水平上的完整與和諧。

1. 兒童友好以培養(yǎng)完整兒童為價值旨歸

當代兒童生活在一個全球化和數(shù)字化的世界中，教育目標不應(yīng)局限于智力發(fā)展，而應(yīng)聚焦于完整兒童的培養(yǎng)。當前的教育不僅包括學校教育，還擴展至自然、社會、社區(qū)和家庭等日常生活。對兒童的培養(yǎng)需要更多地關(guān)注環(huán)境對兒童的身心健康及學業(yè)成就的影響。首先，兒童友好格外強調(diào)堅守兒童立場，從兒童視角看待兒童的教育和發(fā)展問題?！耙幻赘叨瓤闯鞘小闭且詢和陌l(fā)展和需求為導向，將兒童友好理念細化至與兒童身體健康、智力發(fā)展、心理發(fā)展和社會適應(yīng)等有關(guān)的硬件設(shè)施和軟性環(huán)境，踐行整體性的兒童培育理念，追求“兒童的完滿狀態(tài)”。其次，兒童友好理念重視游戲以及兒童與同伴交往的教育價值，強調(diào)讓兒童在與同伴、鄰居或家人的交往中增進個體豐富的生命體驗，喚起兒童個體生命向周遭世界開放，讓兒童處于人與人、人與世界的豐富聯(lián)系之中，最終引導兒童成為富有愛心、具有生命情懷和社會關(guān)懷的健全個體。最后，兒童友好理念關(guān)注社區(qū)交往與鄰里情感互動對兒童全面發(fā)展的重要性，重視兒童天性對所處社區(qū)的探索和參與意愿，強調(diào)為兒童構(gòu)建寓教于樂、內(nèi)容豐富、充滿人際互動和探究機會的教育場所和教育資源，讓兒童憑借本能傾向和內(nèi)在需要積極作用于環(huán)境，完成兒童的社會化使命，并獲得童年應(yīng)有的樂趣和意義。

2. 將兒童友好融入教育理念

促進兒童的生命成長是近現(xiàn)代教育的基本立場和核心價值，只有確立了正確的兒童觀才能真正地認識兒童，并在此基礎(chǔ)上認識教育。現(xiàn)代兒童觀的形成經(jīng)歷了一個不斷完善的演變過程。在西方，兒童曾長期被看作是弱小的、不足的、需要被教導和更正的對象。在文藝復興以前，兒童存在的價值和權(quán)利未被承認，“兒童”的形象只是縮小了比例的大人。阿利埃斯在《兒童的世紀》一書中提出：中世紀的歐洲不存在“兒童”。直到16世紀，盧梭、斐斯泰洛奇、福祿貝爾等提出，應(yīng)順應(yīng)兒童的天性和兒童“內(nèi)在”的生長法則，施以適當?shù)慕逃绞?，兒童才“被發(fā)現(xiàn)”。20世紀初，在“兒童中心主義”的影響下，歐美國家掀起了持續(xù)約30年的“兒童研究運動”。由此，“以兒童為中心”的現(xiàn)代兒童發(fā)展觀得以形成，兒童開始以獨立個體的角色進入成人的視線。

1989年，聯(lián)合國大會通過了《兒童權(quán)利公約》，國際社會開始認同兒童不再是被動、消極地接受救濟和保護的對象，而是積極主動參與家庭和社會生活的主體，“兒童優(yōu)先”的理念也在社會各方面得到體現(xiàn)和運用。19世紀末，“完整兒童”（Whole Child）觀念在美國興起，強調(diào)兒童是一個“完整存在”的有機整體。至21世紀，兒童友好理念的提出延續(xù)和發(fā)展了完整兒童的思想，強調(diào)在經(jīng)濟社會發(fā)展規(guī)劃中要將兒童放在優(yōu)先位置，側(cè)重于對兒童個體早期發(fā)展的整體性孕育。與此同時，影響兒童發(fā)展的一切因素（如學校課程與家庭環(huán)境、學校教育、社區(qū)教育）之間也需要協(xié)同一致，共同致力于兒童發(fā)展，合力提升兒童福祉，兒童友好理念得以滲入教育之中。

——摘自李靜、凌鷺《兒童友好：多維意涵與時代價值》，《當代青年研究》2023年，第2期