熊偉榮

【摘 要】中小學(xué)教師開展課題研究的實(shí)踐邏輯，是理論、結(jié)構(gòu)、實(shí)證三者的統(tǒng)一。理論是“結(jié)構(gòu)的呈現(xiàn)”和“實(shí)證的依據(jù)”，結(jié)構(gòu)是“理論的組織”和“實(shí)證的架構(gòu)”，實(shí)證是“理論的詮釋”和“結(jié)構(gòu)的運(yùn)行”，三者相融共生，組成中小學(xué)教師開展課題研究的“鐵三角”，缺一不可，共同作用于中小學(xué)教師課題研究實(shí)踐的全過程。提升中小學(xué)教師的課題研究質(zhì)量，必須增強(qiáng)理論自覺、錘煉結(jié)構(gòu)思維和呈現(xiàn)實(shí)證過程。

【關(guān)鍵詞】課題研究 理論 結(jié)構(gòu) 實(shí)證 融通共生

2019年，教育部出臺(tái)的《關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代教育科學(xué)研究工作的意見》明確指出，教育科研在新時(shí)期促進(jìn)中小學(xué)教育改革進(jìn)而推動(dòng)教育高質(zhì)量發(fā)展中發(fā)揮著引領(lǐng)作用[1]。中小學(xué)教師是中小學(xué)教育科研的主體，理應(yīng)秉持教育科研的積極態(tài)度和承擔(dān)教育科研的使命責(zé)任。課題是中小學(xué)教師踐行教育科研、提升教育教學(xué)質(zhì)量的重要載體。開展課題研究已經(jīng)成為中小學(xué)教師的普遍共識(shí)。本文嘗試從規(guī)范課題研究的理性視角，闡述理論、結(jié)構(gòu)、實(shí)證在中小學(xué)教師開展課題研究中的邏輯關(guān)聯(lián)，明晰當(dāng)前中小學(xué)教師開展課題研究中三者缺失的突出表現(xiàn)，并提出中小學(xué)教師開展課題研究的對(duì)策。

一、實(shí)踐關(guān)聯(lián)：理論、結(jié)構(gòu)、實(shí)證三者融通的內(nèi)在邏輯

中小學(xué)教師開展課題研究要堅(jiān)持理論、結(jié)構(gòu)、實(shí)證三者的內(nèi)在統(tǒng)一。理論是“結(jié)構(gòu)的呈現(xiàn)”和“實(shí)證的依據(jù)”，結(jié)構(gòu)是“理論的組織”和“實(shí)證的架構(gòu)”，實(shí)證是“理論的詮釋”和“結(jié)構(gòu)的運(yùn)用”，三者組成中小學(xué)教師開展課題研究的“鐵三角”，相融共生、缺一不可，共同作用于中小學(xué)教師課題研究實(shí)踐的全過程。

1. 理論是“結(jié)構(gòu)的呈現(xiàn)”和“實(shí)證的依據(jù)”

“理論是人純粹地與世界同在的一種方式，人的理性透過現(xiàn)象看出道理以及道理之間的關(guān)系，形成了一個(gè)解釋的意義系統(tǒng)，這就是理論?！盵2]中小學(xué)教師開展課題研究的主要目的并不是發(fā)現(xiàn)或創(chuàng)造一個(gè)新的概念系統(tǒng)，但研究的過程也是一個(gè)理論化的過程，不僅具有理論思路，而且也是構(gòu)筑理論的過程，要么運(yùn)用他人的經(jīng)典理論，要么建構(gòu)一個(gè)理論分析框架去分析問題。這個(gè)過程就是“結(jié)構(gòu)的呈現(xiàn)”，即把理論—一系列概念、判斷、命題以合邏輯的方式組織起來，解釋開展某一課題研究的合理性。同時(shí)，“理論是實(shí)證的構(gòu)架，實(shí)證是理論的磚瓦；沒有理論的數(shù)據(jù)不可能變成證據(jù)，沒有證據(jù)的理論只能是一種主觀的構(gòu)想?！盵3]理論用以指導(dǎo)和規(guī)范課題實(shí)證研究的操作，成為“實(shí)證的依據(jù)”。如果缺少理論的“靈魂統(tǒng)攝”，便無法形成課題研究的思維結(jié)構(gòu)，課題研究的實(shí)證推進(jìn)也雜亂無章。

2. 結(jié)構(gòu)是“理論的組織”和“實(shí)證的架構(gòu)”

課題研究包含提出問題、分析問題和解決問題，體現(xiàn)在研究問題、研究假設(shè)、研究?jī)?nèi)容、研究方法等諸多內(nèi)在要素的合理組織，本質(zhì)上就是一種思維的結(jié)構(gòu)化過程。換言之，課題研究是為了解決某一問題，結(jié)構(gòu)化思維就是作為一種解決問題的思維工具，幫助研究者在實(shí)證研究中架構(gòu)一個(gè)邏輯框架，有理有據(jù)、條理分明地去表達(dá)核心觀點(diǎn)。同時(shí)，隨著結(jié)構(gòu)化思維的深入，研究理論得到梳理和澄清，理論會(huì)自覺、合理地嵌入研究?jī)?nèi)容與論證過程。結(jié)構(gòu)猶如課題研究的“骨骼”，能有力地支撐課題研究的順利開展，并提升課題研究的效率。缺少結(jié)構(gòu)化思維，理論和實(shí)證容易陷入散亂無序，導(dǎo)致課題的核心觀點(diǎn)和論證路徑難以清晰表達(dá)。

3. 實(shí)證是“理論的詮釋”和“結(jié)構(gòu)的運(yùn)用”

實(shí)證研究常常被視為是與思辨研究相對(duì)應(yīng)的一種研究類別。實(shí)證研究是基于事實(shí)和證據(jù)的研究，中小學(xué)教師處在實(shí)踐的第一線，所做的研究具有田野性質(zhì)和應(yīng)用導(dǎo)向，具有基于事實(shí)、提高認(rèn)識(shí)和促進(jìn)運(yùn)用的特點(diǎn)，大多歸屬于實(shí)證研究范疇?，F(xiàn)實(shí)中，有些中小學(xué)課題研究做成了工作總結(jié)，學(xué)術(shù)性不強(qiáng)，原因在于沒有正確認(rèn)識(shí)實(shí)證與理論的關(guān)系。實(shí)證研究中的問題選擇、文獻(xiàn)綜述、研究設(shè)計(jì)、數(shù)據(jù)解釋、結(jié)果呈現(xiàn)等，都是對(duì)事實(shí)的本質(zhì)思考和因果聯(lián)系的把握，這離不開理論的詮釋與提煉。同時(shí)，實(shí)證研究的過程，也是課題研究結(jié)構(gòu)化運(yùn)用的過程，即結(jié)構(gòu)化思維從抽象概括走向具體實(shí)踐，并在實(shí)踐中檢驗(yàn)、調(diào)整和修正，以此實(shí)現(xiàn)開展課題研究的目標(biāo)。

二、問題審視：理論、結(jié)構(gòu)、實(shí)證三者缺失的現(xiàn)實(shí)之憂

當(dāng)前，“教師即研究者”的理念深入人心，中小學(xué)教師普遍意識(shí)到開展課題研究對(duì)自身專業(yè)發(fā)展和教育教學(xué)的重要意義。但教師想做研究并不意味著就能做好研究，教師在課題研究的征途中，往往不能正確處理好理論、結(jié)構(gòu)、實(shí)證三者之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，表現(xiàn)為研究實(shí)踐中的理論“不明”、結(jié)構(gòu)“不清”、實(shí)證“不實(shí)”，導(dǎo)致課題研究的質(zhì)量不高、效果不明顯。

1. 理論“不明”

中小學(xué)教師的課題研究之所以在低水平徘徊，與中小學(xué)教師不重視理論素養(yǎng)的修煉有關(guān)，表現(xiàn)在課題研究中的理論“缺失”、理論“不全”和理論“錯(cuò)用”。有的教師毫無理論準(zhǔn)備就進(jìn)入某主題的課題研究，甚至自我言說本研究系全新領(lǐng)域；有些教師查閱積累不夠，導(dǎo)致無法構(gòu)建起概念之間的整體關(guān)聯(lián)；理論與實(shí)踐是相互滋養(yǎng)和相互建構(gòu)的過程，有些教師不能用適當(dāng)?shù)睦碚搧碇笇?dǎo)課題研究，也缺乏對(duì)研究實(shí)踐理性思考的能力。

2. 結(jié)構(gòu)“不清”

一項(xiàng)完整的課題研究要回答好“研究什么問題”“為什么研究此問題”“研究此問題的哪些方面”“如何研究此問題”“此問題研究得怎么樣”這五個(gè)問題。這五個(gè)問題即課題研究論證的實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)，外顯為研究背景（意義）、研究問題、研究目標(biāo)與內(nèi)容、研究設(shè)計(jì)與策略、研究方法、研究步驟等要素組成的課題形式結(jié)構(gòu)。中小學(xué)教師開展課題研究的結(jié)構(gòu)“不清”，主要表現(xiàn)在“以偏概全”和“邏輯混亂”。有些教師開展課題研究只注重在研究?jī)?nèi)容和策略方面的結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)，而沒有從全部課題要素的整體來系統(tǒng)觀照，導(dǎo)致課題要素之間的內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)缺失，即教師只關(guān)注自己“做什么”，至于“為什么這么做”沒有根據(jù)。

3. 實(shí)證“不實(shí)”

中小學(xué)教師面臨的是日常教育教學(xué)中的事實(shí)性問題，其研究具有鮮明的應(yīng)用導(dǎo)向，屬于實(shí)證研究范疇。中小學(xué)教師往往把實(shí)證研究等同于教學(xué)實(shí)踐，這是片面的，在開展課題研究的過程中，特別強(qiáng)調(diào)采取適當(dāng)?shù)难芯糠椒?。中小學(xué)教師開展課題研究實(shí)證“不實(shí)”，主要表現(xiàn)在研究方法意識(shí)淡薄和研究方法運(yùn)用不當(dāng)。無論是定性研究還是定量研究，方法本身沒有好壞之分，適合問題解決的方法才是好方法，研究方法的選擇應(yīng)視研究問題的不同而不同。研究方法不能簡(jiǎn)單羅列僅僅做“裝飾之用”，如常見的文獻(xiàn)法大多表述為放之四海而皆準(zhǔn)的“相關(guān)的文獻(xiàn)資料是本研究基礎(chǔ)”之說辭，其實(shí)，基于文獻(xiàn)的計(jì)量分析、話語分析和詞頻分析等都可以視為實(shí)證研究。規(guī)范地做好文獻(xiàn)綜述，對(duì)于形成課題研究的概念體系和理論體系具有基礎(chǔ)性和先導(dǎo)性作用。文獻(xiàn)綜述的層次和深度也折射出研究者對(duì)核心概念的分類、對(duì)比、抽象的思維能力。此外，就是定性與定量的錯(cuò)用，以為實(shí)證研究就是單純地羅列數(shù)據(jù)等研究問題，研究是否有可靠的事實(shí)和證據(jù)，是否有明確的發(fā)現(xiàn)或結(jié)論等。無論是定性分析還是定量分析，只要是基于事實(shí)和證據(jù)的研究，就是實(shí)證研究，關(guān)鍵是研究的過程是“實(shí)證”的而非“主觀”的。

三、行動(dòng)路徑：理論、結(jié)構(gòu)、實(shí)證三者彌合的實(shí)踐策略

1. 增強(qiáng)理論自覺

教師開展課題研究，是其對(duì)自身日常教育教學(xué)實(shí)踐理性審視的反映，課題研究的過程，是教師在理論的指導(dǎo)下重構(gòu)自身教育教學(xué)實(shí)踐的過程，教師理論自覺程度在一定層面上直接影響了課題研究的質(zhì)量和成效。

第一，認(rèn)識(shí)理論，增強(qiáng)教師開展課題研究的理論自覺。有學(xué)者指出，教師的理論自覺是“教師對(duì)自我作為理論主體存在的自覺”，主要表現(xiàn)為“對(duì)其教育教學(xué)生活予以理性反思與審查和對(duì)教學(xué)方法及其體系背后的理論基礎(chǔ)、核心構(gòu)成與教學(xué)對(duì)象等各種復(fù)雜關(guān)系的自覺”[4]。其實(shí)，就課題研究而言，中小學(xué)教師的理論自覺不僅表現(xiàn)為對(duì)已有教育教學(xué)實(shí)踐的理性反思，而且表現(xiàn)在聚焦問題解決的研究過程中，對(duì)未來教育教學(xué)實(shí)踐的理性籌劃。教師要做到理論與實(shí)踐的轉(zhuǎn)化融通，“理解”是起點(diǎn)，“內(nèi)化是轉(zhuǎn)化的基礎(chǔ)，生成是轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵，外化則是教育理論的踐行”[5]。教師在開展課題研究的過程中要把“倡導(dǎo)的理論”轉(zhuǎn)變?yōu)椤斑\(yùn)用的理論”，僅僅只是對(duì)某個(gè)教育理論認(rèn)知上的接受還不夠。因?yàn)檎J(rèn)知上的接受并不等于情感認(rèn)同，情感認(rèn)同也不等于實(shí)際效應(yīng)。事實(shí)上，要想將教育理論轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃袨?，?shí)踐者不僅要在認(rèn)知上接受某個(gè)教育理論，而且在情感上也要認(rèn)同，同時(shí)還要有對(duì)教育理論“以身驗(yàn)之”的體驗(yàn)[6]。

第二，運(yùn)用理論，重構(gòu)教師開展課題研究的具體實(shí)踐。理論自覺是一種堅(jiān)定的理論認(rèn)識(shí)意向，在課題研究中更是一種艱苦的運(yùn)用和踐行過程。中小學(xué)教師正是在理論運(yùn)用實(shí)踐的過程中，創(chuàng)新教育教學(xué)實(shí)踐和提升自身素養(yǎng)，這也是其開展課題研究的價(jià)值所在。課題研究中理論的運(yùn)用并不是機(jī)械地按圖索驥，而是基于自身研究的具體實(shí)踐，在理論指導(dǎo)下，不斷地豐富拓展理論運(yùn)用的新樣態(tài)，一般要經(jīng)歷“明晰問題—學(xué)習(xí)反思—重構(gòu)踐行—效果檢驗(yàn)”螺旋式循環(huán)上升過程。首先，從日常教學(xué)生活的現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)或提出一個(gè)真實(shí)的研究問題。其次，學(xué)習(xí)相關(guān)的理論，獲得對(duì)問題的學(xué)理認(rèn)識(shí)。例如，當(dāng)前，倡導(dǎo)的課程思政理念能否嘗試在自己學(xué)科教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)用，以此作為切入點(diǎn)，解決課堂育人存在的問題。再次，根據(jù)對(duì)問題的重新審視，從某一個(gè)視角建構(gòu)解決問題的新思路與新方法。例如，學(xué)科課程思政元素挖掘、學(xué)科課程思政資源庫建設(shè)、學(xué)科課程思政的教學(xué)評(píng)價(jià)、學(xué)科課程思政的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)、學(xué)科課程思政的教學(xué)方法創(chuàng)新等。最后，依照新的思路和方法進(jìn)行實(shí)踐，檢驗(yàn)?zāi)芊窀玫亟鉀Q原有的問題，取得更好的教育教學(xué)效果。教師在開展課題研究過程中如此螺旋式循環(huán)，不斷產(chǎn)生新想法，成為教育教學(xué)實(shí)踐的創(chuàng)新者。

第三，提煉觀點(diǎn)，生成教師開展課題研究的個(gè)人知識(shí)。盡管中小學(xué)教師開展課題研究的主要目的是解決教育教學(xué)問題，其研究結(jié)論可能并不具有嚴(yán)格意義上的普適性，但根據(jù)研究實(shí)踐提煉觀點(diǎn)，創(chuàng)建個(gè)人知識(shí)，既是凝練課題成果，又是將成功經(jīng)驗(yàn)背后蘊(yùn)含的隱性知識(shí)顯性化的需要。中小學(xué)教師開展課題研究如果僅停留在經(jīng)驗(yàn)的操作層面，就無法對(duì)所研究的問題形成真正理性的認(rèn)識(shí)，也失去了遷移的可能性。

2. 錘煉結(jié)構(gòu)思維

錘煉結(jié)構(gòu)思維，就是將課題研究?jī)?nèi)在的實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為外在的形式結(jié)構(gòu)，結(jié)合實(shí)證研究的特點(diǎn)，通常包括問題的提出、研究過程與方法的敘述、研究結(jié)果的呈現(xiàn)與討論等方面的分析論證。

第一，是什么：澄清研究問題。課題研究源于問題驅(qū)動(dòng)。沒有問題就談不上研究。如果問題選擇偏差或界定模糊，那么研究就失去了靶向。在研究問題的選擇上，是泛論大問題還是深究小問題？是重復(fù)老問題還是捕捉新問題？對(duì)中小學(xué)教師而言，一般大問題看起來更有價(jià)值，但問題大，難免就無從下手，而選擇小問題，不僅容易上手，而且一旦潛下心去深挖，往往能收到以小見大、事半功倍之效。重復(fù)老問題是因?yàn)槔蠁栴}容易發(fā)現(xiàn)，且相關(guān)材料充足，但創(chuàng)新是課題研究的生命。因此，研究問題界定得是否清晰明確，直接決定了課題研究的質(zhì)量。

第二，怎么做：設(shè)計(jì)過程方法。澄清了課題研究問題，接下來就是對(duì)研究問題進(jìn)行分析論證。對(duì)研究問題的分析論證，最能反映研究者的結(jié)構(gòu)思維能力，因?yàn)楹玫倪x題并不意味著好的結(jié)果，正如同一個(gè)題目，不同作者寫出來的文章千差萬別。課題研究的結(jié)構(gòu)組織，跟論文一樣，也講究類似“起、承、轉(zhuǎn)、合”的邏輯布局，每一層論述都要先加立論或概括，再進(jìn)行充分論證。以“課程思政融入初中語文教學(xué)設(shè)計(jì)的策略研究”為例，“起”主要闡述課程思政融入初中語文教學(xué)設(shè)計(jì)的必要性與可行性，包含研究問題、研究?jī)r(jià)值、理論基礎(chǔ)等，可以視為研究的前提；“承”主要闡述當(dāng)前初中語文教學(xué)設(shè)計(jì)中課程思政應(yīng)用的現(xiàn)狀，包含開展調(diào)研、分析數(shù)據(jù)、明晰現(xiàn)狀與原因等，可視為研究的基礎(chǔ)；“轉(zhuǎn)”主要闡述如何挖掘初中語文學(xué)科思政元素、在教學(xué)設(shè)計(jì)中如何有效融入（例如，可以從課前、課中、課后，也可以從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程、教學(xué)評(píng)價(jià)等視角探尋融入策略），以及開展具體的案例教學(xué)等，可以視為研究的關(guān)鍵；“合”主要闡述如何檢驗(yàn)實(shí)踐的成效、不足及后續(xù)關(guān)注，可以視為研究的總結(jié)。根據(jù)研究的具體目標(biāo)，為每一層級(jí)的研究?jī)?nèi)容匹配適切的研究方法，呈現(xiàn)出符合思維邏輯的形式結(jié)構(gòu)。

第三，怎么樣：檢驗(yàn)研究結(jié)果。長(zhǎng)于材料羅列，短于檢視論證，是中小學(xué)教師開展課題研究常見的通病。有些中小學(xué)教師的課題研究之所以像工作總結(jié)，就在于其提煉的觀點(diǎn)、得出的結(jié)論傾向于主觀臆斷，只是側(cè)重于闡述自己在具體研究中做了些什么，沒有對(duì)照所要解決的問題去客觀評(píng)估事實(shí)。事實(shí)要成為分析的證據(jù)，必須經(jīng)過合理地檢驗(yàn)，經(jīng)過檢驗(yàn)的證據(jù)才具有說服力。例如“學(xué)生得到成長(zhǎng)、教師得到發(fā)展、學(xué)校得到改進(jìn)”等話術(shù)空洞淺表、論述乏力，原因在于課題研究沒有從結(jié)構(gòu)上形成“閉環(huán)”，缺少對(duì)研究事實(shí)的實(shí)證分析和檢驗(yàn)，導(dǎo)致只能從主觀上籠統(tǒng)地得出一些“四海皆準(zhǔn)、正確無誤”的結(jié)論。

3. 呈現(xiàn)實(shí)證過程

中小學(xué)教師開展課題研究整體數(shù)量不少，但質(zhì)量堪憂，考察其緣由，進(jìn)而提升中小學(xué)教師開展課題研究的質(zhì)量，須從研究過程去細(xì)究。課題研究是一個(gè)系統(tǒng)，各要素之間在邏輯上要具備一致性和自洽性。中小學(xué)教師開展課題研究比較重視研究?jī)?nèi)容—“做什么”方面的闡述，忽視前面的“為什么”、中間的“怎么做”、結(jié)尾的“怎么樣”，導(dǎo)致研究過程不完整，常見的是錯(cuò)將研究問題視為研究假設(shè)，錯(cuò)將研究方法的列舉當(dāng)作研究方法的運(yùn)用，錯(cuò)將工作成果當(dāng)成研究成果，從而影響了課題研究的質(zhì)量。

第一，提煉研究假設(shè)，明確具體問題。研究問題不等于研究假設(shè)。研究假設(shè)是對(duì)研究問題的嘗試性回答，是有待驗(yàn)證的推測(cè)。如果沒有研究假設(shè)，那么就會(huì)不知要研究什么，也喪失了研究?jī)?nèi)容與理論選擇的標(biāo)準(zhǔn)，難免導(dǎo)致研究?jī)?nèi)容和材料的雜亂堆砌。

第二，匹配研究方法，合理正確運(yùn)用。要想走出研究方法簡(jiǎn)單列舉或錯(cuò)將研究方法的列舉當(dāng)作研究方法的運(yùn)用誤區(qū)，研究某一具體問題時(shí)，做到研究問題與研究方法的匹配，要想研究方法不成為擺設(shè)，就必須真正嵌入研究問題的解決中。例如，文獻(xiàn)研究經(jīng)常運(yùn)用在概念界定和研究綜述時(shí)，需要對(duì)課題研究問題的相關(guān)資料進(jìn)行全面的梳理和述評(píng)，以此來指導(dǎo)課題研究?？傊骋粏栴}的解決必定蘊(yùn)含著解決該問題的某種方法。

第三，凝練課題成果，反思研究不足。教師的課題研究成果不等同于教育教學(xué)的工作成果，一般而言，課題研究主要包含選題、開題、做題、結(jié)題四個(gè)階段，有些中小學(xué)教師往往只是在結(jié)題階段才想到去凝練課題成果。其實(shí)，課題研究成果具有階段性和全程性，不同階段的不同研究任務(wù)會(huì)產(chǎn)生不同的研究成果。比如，解決“是什么”，可以從概念的界定來論證新觀點(diǎn)；解決“為什么”，可以闡述清楚各概念之間的邏輯關(guān)聯(lián)而形成新的判斷命題；解決“怎么做”，可以根據(jù)事實(shí)因果推導(dǎo)出破解某問題的構(gòu)想；解決“怎么樣”，可以通過結(jié)果檢驗(yàn)來確證實(shí)施效果。同時(shí)，還應(yīng)客觀地反思和指出研究的不足，如調(diào)研時(shí)的問卷設(shè)計(jì)、取樣范圍等是否準(zhǔn)確，實(shí)踐應(yīng)用是否比較單一而不夠充分，尚須針對(duì)不同教材內(nèi)容、不同年級(jí)、不同學(xué)生的實(shí)施效果檢驗(yàn)等，以便明確后續(xù)進(jìn)一步的研究方向。

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本文系浙江省教師教育規(guī)劃課題“教師培訓(xùn)實(shí)踐課程開發(fā)策略研究”（課題編號(hào)：YB2020228）研究成果。

（作者單位：浙江省平湖市教育研究與培訓(xùn)中心）

責(zé)任編輯：李莎