李敏

有效的古詩(shī)詞教學(xué)不僅僅需要教師的“教”，更離不開學(xué)生的“學(xué)”。在課堂上，作為學(xué)生學(xué)習(xí)的輔助者，教師可以通過有效的“導(dǎo)”引領(lǐng)學(xué)生積極地進(jìn)行思考、體驗(yàn)，在這一過程中，學(xué)生通過獨(dú)立思考、自主探究、交流體驗(yàn)等方式，習(xí)得知識(shí)，激發(fā)興趣，獲取能力。夏沁雨老師通過微課的授課方式進(jìn)行的《山居秋暝》《楓橋夜泊》古詩(shī)對(duì)比閱讀課，讓筆者大開眼界、耳目一新，受益良多。

一、到位的點(diǎn)評(píng)：兼有鼓勵(lì)與方法指導(dǎo)

在古詩(shī)詞教學(xué)中，教師要時(shí)刻關(guān)注學(xué)生在課堂活動(dòng)中的“學(xué)”，即關(guān)注和探尋學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的表達(dá)，而要想有效構(gòu)建以生為本的古詩(shī)詞教學(xué)課堂，教師還應(yīng)通過到位的點(diǎn)評(píng)幫助學(xué)生突破瓶頸，樹立自信。當(dāng)學(xué)生分享兩首詩(shī)雖都是寫秋天，但從《山居秋暝》中感覺很愜意，從《楓橋夜泊》中感覺很孤獨(dú)。夏老師就點(diǎn)評(píng)：“你真會(huì)讀詩(shī)，仿佛你是從詩(shī)中走出，身臨其境，有感而發(fā)。你能讀一讀這兩首詩(shī)寫景的部分嗎？《山居秋瞑》讀出愜意舒爽，《楓橋夜泊》讀出清冷孤獨(dú)。”夏老師不僅肯定了學(xué)生的體驗(yàn)感受，還進(jìn)行了朗讀的指導(dǎo)，讀《山居秋暝》要讀出愜意舒爽的狀態(tài)，讀《楓橋夜泊》要讀出清冷孤獨(dú)的感覺。

當(dāng)有學(xué)生注意到兩首詩(shī)的結(jié)構(gòu)的時(shí)候，夏老師就點(diǎn)評(píng)：“了不起，你關(guān)注到了詩(shī)的格式。其實(shí)古詩(shī)分為兩大類：一類是古體詩(shī)，有四言、五言、六言、七言，六言極少，一般不拘泥對(duì)仗、平仄，押韻較寬，篇幅長(zhǎng)短不限；二是近體詩(shī)，也就是我們平常說的格律詩(shī)，包含絕句和律詩(shī)，我們今天讀的這兩首古詩(shī)，就是典型的近體詩(shī)，格律詩(shī)。誰(shuí)知道絕句和律詩(shī)有什么區(qū)別嗎？”夏老師在肯定學(xué)生的發(fā)現(xiàn)的同時(shí)就順勢(shì)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步了解古體詩(shī)與格律詩(shī)的區(qū)別。

在她老師的點(diǎn)評(píng)中，我們聽不到諸如“真好、真棒、很好、厲害”等單一的點(diǎn)評(píng)，更多的是一種鼓勵(lì)式的、方法指導(dǎo)式的點(diǎn)撥，讓學(xué)生聽后明確自己哪里是真的做得好，哪里還有待改善，有待改善的方法可以有哪些。可以說，夏老師的點(diǎn)評(píng)讓學(xué)生的進(jìn)步有跡可循，而不再像無(wú)頭蒼蠅似的到處亂撞，因而學(xué)生也能很快針對(duì)自身不足的地方加以學(xué)習(xí)提升，對(duì)于做得好的地方進(jìn)行強(qiáng)化鞏固，不至于像無(wú)頭蒼蠅一般落得個(gè)遍體鱗傷卻仍求助無(wú)門的慘境。

二、別樣的引領(lǐng)：注重學(xué)生的情感體驗(yàn)

1.在繪畫中體驗(yàn)

夏老師通過布置課前作業(yè)的形式引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行課前準(zhǔn)備，讓學(xué)生在課前利用充分的時(shí)間帶有目的性地進(jìn)行構(gòu)思，并用圖畫的形式表達(dá)秋天給自己帶來(lái)的感覺，還要說說構(gòu)圖選取素材的理由。在課上，夏老師通過四季的對(duì)比，引出秋天這個(gè)主角，讓學(xué)生適時(shí)分享課前思考勾勒的成果。通過孩子們個(gè)性化的展示，夏老師及時(shí)點(diǎn)評(píng)，同樣是說秋天，但是從學(xué)生的圖畫中感受到了喜悅之情、舒爽之意、憂傷愁緒，讓學(xué)生從自身的情感體驗(yàn)出發(fā)，明確即便是相同的季節(jié)，在每個(gè)人眼里都有不同景象，都有自己的獨(dú)特感受，而情景交融其實(shí)這就是人當(dāng)下的心靈寫照。而且在課堂的尾聲，夏老師也讓學(xué)生通過具體的學(xué)習(xí)之后用畫筆給《楓橋夜泊》配上圖畫，引導(dǎo)學(xué)生在繪畫的過程中進(jìn)一步體悟詩(shī)人的心境。

2.在分層中體驗(yàn)

在學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生的接受能力有所差別，故在古詩(shī)詞教學(xué)實(shí)施過程中，教師應(yīng)當(dāng)緊緊地圍繞學(xué)生學(xué)習(xí)能動(dòng)性的激發(fā)和喚醒這一中心，有針對(duì)性地實(shí)施分層教學(xué)的策略，最終的教學(xué)目的應(yīng)當(dāng)是提升全體學(xué)生的個(gè)性化認(rèn)知水平。而在引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)詩(shī)中意境之后，夏老師又開始帶著學(xué)生在思緒的海洋里走近明月高照、清泉流淌的山林，以及月落楓林霜滿天的江邊，伴隨著音樂誦讀詩(shī)歌。并且還很細(xì)心地關(guān)注到全體學(xué)生，能夠背誦的同學(xué)，就可以閉上眼睛，聆聽著音樂，在腦海里勾勒出一幀幀畫面，盡情地徜徉在想象的海洋里，把自己幻化成詩(shī)人，此時(shí)此刻正在林間吟詠《山居秋暝》，在河邊吟唱《楓橋夜泊》；背誦有點(diǎn)困難的同學(xué)，夏老師還貼心地出示了支架，讓這類學(xué)生通過一定字詞的提示，盡可能地將詩(shī)歌背誦出來(lái)。這樣的分層做法，盡可能地調(diào)動(dòng)了全班同學(xué)的學(xué)習(xí)能動(dòng)性，讓每個(gè)學(xué)生都能在自己所在的維度里盡可能地進(jìn)行情感體驗(yàn)。

3.在拓展中體驗(yàn)

由于詩(shī)歌凝練的語(yǔ)言，詩(shī)人獨(dú)特的生活感悟，詩(shī)人寫作時(shí)的心境和背景，都離學(xué)生們甚遠(yuǎn)，因此，學(xué)生在直接對(duì)詩(shī)歌進(jìn)行學(xué)習(xí)的時(shí)候總是存在很多困難的。這個(gè)時(shí)候就需要老師的介入去有效地引進(jìn)詩(shī)歌、詩(shī)人等的相關(guān)材料，利用形式多樣的媒介讓學(xué)生得以無(wú)限接近詩(shī)歌蘊(yùn)含的物境、詩(shī)歌營(yíng)造的情境，以及詩(shī)人深藏的心境。

夏老師在引導(dǎo)學(xué)生們通過比較閱讀的方式學(xué)完《山居秋暝》和《楓橋夜泊》之后，就給學(xué)生們拓展了詩(shī)人王維、張繼的相關(guān)資料。首先，夏老師是通過北宋大文豪蘇軾的評(píng)價(jià)“味摩詰之詩(shī)，詩(shī)中有畫；觀摩詰之畫，畫中有詩(shī)?！币龑?dǎo)學(xué)生對(duì)王維進(jìn)行更深層次的了解，讓學(xué)生知道王維是一位詩(shī)畫眾長(zhǎng)的大家，以及其作品的特點(diǎn)是兼具詩(shī)畫的優(yōu)點(diǎn)的衍生品，而《山居秋暝》就是王維用畫家的視角、詩(shī)人的筆墨渲染的代表作。之后還喚醒學(xué)生對(duì)小學(xué)課本中選用的王維的《九月九日憶山東兄弟》《送元二使安西》《畫》《鹿砦》《相思》等經(jīng)典詩(shī)歌的記憶，用學(xué)生的回憶力證王維的偉績(jī)。

其次，夏老師結(jié)合詩(shī)史，告訴學(xué)生《楓橋夜泊》的詩(shī)人張繼，雖然一生中寫的詩(shī)也不少，但真正讓大家千年后記住他的，只有《楓橋夜泊》和《宿白馬寺》，而這兩首詩(shī)都有一個(gè)共同的特點(diǎn)：哀傷，這與張繼的生活經(jīng)歷有著不可分割的聯(lián)系。夏老師還告訴學(xué)生其實(shí)王維和張繼都經(jīng)歷了唐朝由盛轉(zhuǎn)衰的安史之亂，但兩人的寫詩(shī)風(fēng)格卻迥異。這是夏老師在引導(dǎo)學(xué)生用辯證的思維去立體地認(rèn)識(shí)王維和張繼。

最后還引導(dǎo)感興趣的同學(xué)可自行再去查找詩(shī)人的相關(guān)資料，這樣對(duì)兩人的詩(shī)作就會(huì)有更加深刻的理解。這又是夏老師嘗試不斷拓寬學(xué)生視野、延長(zhǎng)學(xué)生體驗(yàn)的一處可圈之點(diǎn)。

責(zé)任編輯 黃博彥