隨著課程改革的不斷深入，小學(xué)語(yǔ)文學(xué)科中的閱讀教學(xué)也逐漸從感知印證向思辨讀寫過(guò)渡。從當(dāng)前語(yǔ)文閱讀教學(xué)現(xiàn)狀來(lái)看，教師在課堂上采用的是整本書閱讀的教學(xué)方法，但是此方法的難度與厚度較高，不僅無(wú)法清晰定位，而且也很難收獲預(yù)期教學(xué)效果?；诖?，教師在語(yǔ)文整本書閱讀教學(xué)基礎(chǔ)上提出了“思辨讀寫”的新教學(xué)理念，此理念是脫胎于批判性思維，實(shí)現(xiàn)了搜集、評(píng)估、辨析等學(xué)習(xí)活動(dòng)特點(diǎn)。對(duì)比傳統(tǒng)閱讀教學(xué)模式，思辨讀寫注重閱讀教學(xué)中的辨析，從而在整本書閱讀教學(xué)中實(shí)現(xiàn)閱讀、寫作的一體化。為了更好地探究小學(xué)整本書閱讀從感知印證向思辨讀寫轉(zhuǎn)型的有效措施，筆者以《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記》為例進(jìn)行分析。

一、概念分析

1.整本書閱讀

整本書閱讀最早的提出者為教育家葉圣陶。作為當(dāng)前語(yǔ)文閱讀教學(xué)的一種方式，在最初“讀整本書”思想的基礎(chǔ)上進(jìn)行改進(jìn)與完善，在現(xiàn)階段小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中應(yīng)用，教師不再僅以語(yǔ)文教材中的單篇課文為教學(xué)內(nèi)容，而是增加了整本書的閱讀。關(guān)于整本書閱讀的定義，目前并未有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)小學(xué)閱讀工作的經(jīng)驗(yàn)，可將其分為三類：

第一，教育家葉圣陶認(rèn)為，整本書閱讀與課外閱讀并不相同，而是一種屬于課程和語(yǔ)文教學(xué)計(jì)劃的重要內(nèi)容。第二，通過(guò)多元閱讀形式的對(duì)比，認(rèn)為整本書閱讀這一教學(xué)理念為閱讀行為賦予完整的思想。第三，整本書閱讀是以高質(zhì)量的母語(yǔ)書面作品為對(duì)象，對(duì)其進(jìn)行閱讀的形式。

綜上，結(jié)合小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)要求，此次對(duì)整本書閱讀的分析，將其整理為符合語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)以及教學(xué)計(jì)劃要求，語(yǔ)文課堂上以教師為主導(dǎo)，采用多元化閱讀方法，為了提高小學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)，采用整體性思路進(jìn)行閱讀的方法。

2.感知印證和思辨讀寫

感知印證即在閱讀過(guò)程中形成整體感悟，并得出結(jié)論，隨后再?gòu)牟煌嵌忍剿髯C據(jù)，印證閱讀得到的結(jié)論。此閱讀方法在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中應(yīng)用時(shí)間較久。在其向思辨讀寫轉(zhuǎn)型之后，語(yǔ)文閱讀更加看重思辨性表達(dá)，將分析論證作為核心的一種說(shuō)理性表達(dá)形式。這里提到“表達(dá)”，關(guān)鍵在于寫作，具體包括三種表現(xiàn)方式，其一是口頭性表達(dá)，其二是活動(dòng)性表達(dá)，其三是符號(hào)性性表達(dá)。與小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)相結(jié)合，基于以往采用的感知印證方法，教師更加關(guān)注小學(xué)生閱讀過(guò)程中思辨能力的培養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)讀寫一體化，即思辨讀寫。

二、基于整本書閱讀的思辨讀寫關(guān)鍵點(diǎn)

小學(xué)語(yǔ)文采用整本書閱讀方法，教師在準(zhǔn)備階段進(jìn)行合理設(shè)計(jì)，使思辨、讀寫能夠互為補(bǔ)充，相互促進(jìn)，使小學(xué)生在閱讀中能夠以讀寫提高思辨能力，反之在思辨的推動(dòng)下提高讀寫能力。在這一理念的引導(dǎo)下，小學(xué)閱讀教學(xué)從感知印證轉(zhuǎn)變?yōu)樗急孀x寫，在此期間教師需要精讀原著，選擇最佳母題，將其作為整本書閱讀教學(xué)的切入點(diǎn)，帶領(lǐng)學(xué)生閱讀名著，并在閱讀過(guò)程中展開(kāi)思考、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。從學(xué)生角度分析整本書閱讀中的思辨讀寫，可以形成個(gè)人觀點(diǎn)，在與教師或其他同學(xué)的交流寫作過(guò)程中精準(zhǔn)表述，完善個(gè)人思維模式。以《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記》為例，教師在帶領(lǐng)學(xué)生對(duì)這一名著進(jìn)行整本書閱讀期間，首先需要精準(zhǔn)把握這一名著，引導(dǎo)學(xué)生不能將其作為單一的寫作素材，而是要作為學(xué)習(xí)資源進(jìn)行有效利用。實(shí)際上整本書閱讀的最終成效與學(xué)生個(gè)人閱讀能力、理解能力以及運(yùn)用能力有直接關(guān)系，對(duì)于思辨讀寫而言，閱讀和寫作最為直觀的作用是為學(xué)生注入閱讀的動(dòng)力。教師從思辨讀寫著手，對(duì)《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記》進(jìn)行整本書閱讀教學(xué)，甚至?xí)谝欢ǔ潭壬蟿?chuàng)新教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的邏輯性、思辨性。以上為思辨讀寫在整本書閱讀教學(xué)中應(yīng)用的側(cè)重點(diǎn)。

在《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記》整本書閱讀教學(xué)中，教師采用思辨讀寫理念，將這一經(jīng)典名著資源化處理，而學(xué)生的閱讀過(guò)程則需要重點(diǎn)展現(xiàn)思維化特點(diǎn)，這是思辨讀寫理念的核心理念之一。實(shí)際上，整本書閱讀要求之一便是思辨讀寫，《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記》整本書也為小學(xué)生的思辨創(chuàng)建了平臺(tái)，并從思辨讀寫切入創(chuàng)新整本書閱讀的教學(xué)方法，以此來(lái)鍛煉學(xué)生的閱讀思維。綜上，教師開(kāi)展閱讀教學(xué)期間，若想從感知驗(yàn)證向思辨讀寫進(jìn)行有效過(guò)渡，以《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記》的整本書閱讀教學(xué)為例，需要做到以下三點(diǎn)：

首先，教師設(shè)置閱讀任務(wù)，需要正確看待閱讀思考以及語(yǔ)言、表達(dá)三者之間的聯(lián)系。課堂上教師組織學(xué)生進(jìn)行整本書閱讀，應(yīng)分別布置三個(gè)任務(wù)，其一是原生態(tài)閱讀，其二是在閱讀過(guò)程中進(jìn)行批判性思考，其三則是轉(zhuǎn)化性表達(dá)。對(duì)于《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記》的閱讀，學(xué)生應(yīng)閱讀原著，并在思考的同時(shí)思辨，將其作為寫作的動(dòng)力。

其次，整本書閱讀教學(xué)形態(tài)方面，教師需要對(duì)小組合作、語(yǔ)文教學(xué)以及學(xué)生自學(xué)之間的關(guān)系進(jìn)行妥善處理?！稖贰に鱽啔v險(xiǎn)記》整本書閱讀教學(xué)需要同時(shí)涵蓋以上教學(xué)模式，對(duì)于學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，應(yīng)在第一次閱讀《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記》時(shí)形成初步感知，并根據(jù)教師給定的母題、議題循序漸進(jìn)地完成閱讀任務(wù)，并在閱讀過(guò)程中抓住關(guān)鍵詞梳理文本。對(duì)于小組合作閱讀，教師同樣應(yīng)布置閱讀任務(wù)，使《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記》的整本書閱讀更加有的放矢。對(duì)于語(yǔ)文課堂教學(xué)，需要整理交流小組合作得出的結(jié)論，并通過(guò)學(xué)生與教師之間的討論做出補(bǔ)充，以此來(lái)鍛煉學(xué)生的思辨能力，實(shí)現(xiàn)閱讀寫作一體化。

再次，整本書閱讀教學(xué)資源需要實(shí)現(xiàn)校內(nèi)外資源、線上與線下資源的整合。結(jié)合語(yǔ)文閱讀教學(xué)現(xiàn)狀，我們發(fā)現(xiàn)閱讀時(shí)間和空間很難完全滿足學(xué)生的需求，而且現(xiàn)有閱讀資源比較有限。針對(duì)這些問(wèn)題，在整本書閱讀教學(xué)期間為了充分體現(xiàn)出思辨讀寫的優(yōu)勢(shì)，教師可以利用互聯(lián)網(wǎng)補(bǔ)充閱讀素材，向?qū)W生介紹《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記》以及作者馬克·吐溫的資料，實(shí)現(xiàn)三題定位，即整本書閱讀教學(xué)方向、內(nèi)容以及教學(xué)框架，利用思辨讀寫幫助學(xué)生更加深刻地理解《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記》文本內(nèi)容。如此一來(lái)，學(xué)生可以在閱讀過(guò)程中思考、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，真正實(shí)現(xiàn)“以讀寫促思辨，以思辨促讀寫”的教學(xué)目標(biāo)。

三、基于《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記》整本書閱讀的思辨讀寫的措施

1.關(guān)鍵情節(jié)的思辨讀寫

在《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記》這一著作中，主人公湯姆·索亞從小就是一個(gè)愛(ài)搞惡作劇、不受約束的人，全篇圍繞主人公的“冒險(xiǎn)經(jīng)歷”展開(kāi)，教師在整本書閱讀教學(xué)中，也可以從這一點(diǎn)切入。為了讓學(xué)生在閱讀過(guò)程中梳理出關(guān)鍵情節(jié)，教師可以提前提出問(wèn)題，起到啟發(fā)學(xué)生閱讀思路的效果。例如：“湯姆和朋友哈克想要再次成為強(qiáng)盜，大家認(rèn)為他們會(huì)真正成為強(qiáng)盜嗎？”教師提出問(wèn)題后，可以讓學(xué)生更加深刻地閱讀、思考小說(shuō)中的故事情節(jié)。再如：“湯姆在小說(shuō)中的冒險(xiǎn)是否和貝琪有關(guān)？”教師設(shè)置此問(wèn)題具有一定的推理性，學(xué)生需要在整本書閱讀中進(jìn)行辯證思考，分析馬克·吐溫筆下塑造這一人物的魅力，并將其整理成文字。

學(xué)生在閱讀與討論中，對(duì)教師提出的問(wèn)題分別提出了不同的想法。例如，學(xué)生甲認(rèn)為：“我覺(jué)得湯姆和哈克會(huì)成為強(qiáng)盜，因?yàn)闇氛J(rèn)為強(qiáng)盜是小偷、窮人，這和英雄不同，做一名強(qiáng)盜也是湯姆的理想?！睂W(xué)生乙則認(rèn)為：“我覺(jué)得湯姆不會(huì)成為強(qiáng)盜，因?yàn)樗麤](méi)有成為強(qiáng)盜的能力?！苯處煶浞肿寣W(xué)生表達(dá)不同的想法，在學(xué)生激烈討論的過(guò)程中適當(dāng)?shù)剡M(jìn)行引導(dǎo)，并在最后布置作業(yè)，讓學(xué)生根據(jù)自己的想法寫一篇作文，如此一來(lái)可以始終保證學(xué)生的思維處于正確方向。在思辨讀寫的幫助下，學(xué)生在整本書閱讀中能夠認(rèn)識(shí)到要想成為一名正直的人或者是男子漢，應(yīng)始終接受主流價(jià)值觀與社會(huì)規(guī)范約束，這也是《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記》想要表達(dá)的核心主旨。

2.關(guān)鍵人物的思辨讀寫

思辨讀寫是一種帶有目的性的行為，正因如此，思辨和寫作活動(dòng)也需要以確定性問(wèn)題為核心。語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的整體性閱讀，教師應(yīng)按文本特征提前確定閱讀目標(biāo)與話題，從人物的角度切入，這是整本書閱讀中效率相對(duì)較高，而且也能夠與文本特征最契合的一種形式?！稖贰に鱽啔v險(xiǎn)記》中除了湯姆、哈克外，印第安·喬伊也是非常重要的角色，在思辨閱讀期間可以全程圍繞“印第安·喬伊是什么樣的人”展開(kāi)，設(shè)計(jì)學(xué)生思辨閱讀的討論話題如下：“印第安·喬伊是否會(huì)成為殺人犯？”學(xué)生根據(jù)此話題進(jìn)行整本書閱讀，在小說(shuō)中搜集與印第安·喬伊相關(guān)的信息，構(gòu)建更加立體的人物形象，最終認(rèn)識(shí)到印第安·喬伊是一個(gè)性格殘忍但也非?？蓱z的人。通過(guò)教師設(shè)置的話題，學(xué)生對(duì)這一名著產(chǎn)生濃厚的興趣，在閱讀中能夠充分發(fā)揮想象，利用思辨的方法對(duì)印第安·喬伊的人生進(jìn)行探究，總結(jié)其性格形成以及造成最終悲劇結(jié)局的原因并書寫人物小傳。如此一來(lái)，學(xué)生可以在閱讀中嘗試分析作者想要透過(guò)印第安·喬伊這一人物傳遞的精神，在此期間再與個(gè)人生活、學(xué)習(xí)與認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)結(jié)合，積極參與到整本書閱讀中的語(yǔ)言建構(gòu)活動(dòng)中，真正體現(xiàn)出整本書閱讀的價(jià)值。

3.文本情境的思辨讀寫

思辨讀寫除了思辨式閱讀外，寫作與之關(guān)聯(lián)緊密，二者是互為促進(jìn)的關(guān)系，教師在整本書閱讀教學(xué)中也需要始終向?qū)W生強(qiáng)調(diào)這一點(diǎn)?；诖?，教師可以在《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記》整本書閱讀中，按照各章節(jié)學(xué)生的閱讀進(jìn)度掌握文本語(yǔ)境，并為學(xué)生布置讀寫任務(wù)：

任務(wù)1：如果你是湯姆，你會(huì)重走他的冒險(xiǎn)之旅嗎？

任務(wù)2：閱讀“鼓起勇氣出庭作證”這一章節(jié)，寫一段話表達(dá)你對(duì)湯姆出庭作證行為的理解。

任務(wù)3：站在哈克、印第安·喬伊等人物的角度，嘗試寫一篇自傳。

教師為學(xué)生布置以上思辨寫作任務(wù)后，學(xué)生可以自選任務(wù)完成，在思辨閱讀的過(guò)程中得出個(gè)人對(duì)小說(shuō)中不同人物的看法，并能夠通過(guò)閱讀、思辨和寫作協(xié)同合作，梳理文本內(nèi)容，辨析《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記》的主旨，從而更加深入地實(shí)現(xiàn)從感知印證到思辨讀寫的過(guò)渡，提高《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記》整本書的閱讀效率。

另外，《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記》的主人公湯姆的形象十分鮮明，給學(xué)生留下了深刻印象。除了精彩的故事情節(jié)外，馬克·吐溫也通過(guò)精彩的筆法指引著學(xué)生走入情節(jié)和人物深處，使小說(shuō)中的人物更加立體。在思辨讀寫期間教師帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行整本書閱讀，感受作者使用的一系列藝術(shù)手法和語(yǔ)言技巧，可以讓學(xué)生感受作者語(yǔ)言的趣味性，從而抓住小說(shuō)的關(guān)鍵點(diǎn)。

整本書閱讀教學(xué)期間，教師可以選擇“波利姨媽的‘恐怖特效藥’”這一章節(jié)，讓學(xué)生在閱讀后自主表達(dá)湯姆逢迎的原因以及這一行為的意義。很多學(xué)生認(rèn)為原著中對(duì)此行為的描述非常精練，能夠從中感受到當(dāng)時(shí)情形下作者想要表達(dá)的“嘲笑”的情緒，但也有學(xué)生表示此類描述脫離了生活實(shí)際?；谶@一分歧，學(xué)生可以聯(lián)系實(shí)際，在《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記》的其他章節(jié)中找出與之相似的情節(jié)，并進(jìn)行寫作。

4.心理描寫的思辨讀寫

《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記》對(duì)書中的每個(gè)人物都有心理層面的描寫。以主人公湯姆為例，小說(shuō)中描寫湯姆的心理動(dòng)態(tài)，有“他的心猛地一跳”“他靜靜觀察著，無(wú)論她是否關(guān)心他，……又被扔到了校舍的屋頂上”等描寫，以上心理描寫需要學(xué)生在閱讀時(shí)深入辨析，思考湯姆形成這些心理的原因，并整理成文字。建議教師提出一些反思問(wèn)題，幫助學(xué)生在閱讀經(jīng)典的過(guò)程中啟發(fā)靈感，并且在閱讀時(shí)積累經(jīng)驗(yàn)。例如，引導(dǎo)學(xué)生思考《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記》中如何描述湯姆、描述的心理狀態(tài)以及描述的程度如何、作者的語(yǔ)言風(fēng)格如何等。再如湯姆討好了貝琪后，當(dāng)時(shí)的氣氛瞬間熱烈，就此情節(jié)，學(xué)生也可以思考作者使用此描述能夠收到的效果，并學(xué)習(xí)不同的人物描寫方法，嘗試使用相應(yīng)的人物描寫方法進(jìn)行獨(dú)立寫作。當(dāng)學(xué)生完成了以上問(wèn)題的思辨讀寫后，教師可以結(jié)合《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記》中的“冷戰(zhàn)的少男少女”章節(jié)，進(jìn)一步分析心理描寫技巧的應(yīng)用，使學(xué)生真正了解馬克·吐溫幽默的語(yǔ)言風(fēng)格。

四、在整本書閱讀教學(xué)中感知印證與思辨讀寫成效差異對(duì)比

通過(guò)對(duì)整本書教學(xué)的分析，從以往的感知印證向思辨讀寫過(guò)渡，在語(yǔ)文閱讀教學(xué)的成效上有比較明顯的差異，主要表現(xiàn)在敘述理解能力的培養(yǎng)、閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成、反思能力、語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)四個(gè)方面。下面分別從這四個(gè)角度對(duì)比兩種閱讀教學(xué)方式的差異。

1.閱讀理解能力

根據(jù)《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記》整本書閱讀教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，在從感知印證向思辨讀寫過(guò)渡期間有效提升了小學(xué)生的閱讀理解能力，并且在閱讀課堂上激發(fā)了學(xué)生的思維活力與創(chuàng)造力，使學(xué)生在思辨讀寫過(guò)程中深刻感悟到整本書蘊(yùn)含的哲理與精神要義，將其與個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)充分融合，從而加深對(duì)整本書的理解。

2.閱讀習(xí)慣

當(dāng)閱讀教學(xué)從感知印證走向思辨讀寫之后，教師在《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記》的整本書閱讀中觀察小學(xué)生閱讀過(guò)程，會(huì)發(fā)現(xiàn)很多學(xué)生普遍形成了比較良好的閱讀習(xí)慣。學(xué)生能夠在閱讀名著的過(guò)程中掌握最適合自己的閱讀方法，通過(guò)思辨讀寫，學(xué)生能夠在閱讀中抓住關(guān)鍵詞梳理文章內(nèi)容的邏輯，學(xué)習(xí)到一些比較基礎(chǔ)的文學(xué)常識(shí)，通過(guò)掌握的閱讀方法豐富閱讀體驗(yàn)，進(jìn)一步提升閱讀質(zhì)量，這是以往感知印證所不具備的優(yōu)勢(shì)。

3.閱讀過(guò)程中的反思能力

從感知印證向思辨讀寫轉(zhuǎn)型后，語(yǔ)文閱讀教學(xué)更加看重學(xué)生的反思能力。尤其是在閱讀《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記》的過(guò)程中，學(xué)生能夠提出一些疑問(wèn)，并根據(jù)閱讀期間的思考總結(jié)答案，如此便可逐漸形成獨(dú)立思考與反思的習(xí)慣。尤其是在完成整本書閱讀之后，學(xué)生能夠從中總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，提高個(gè)人的思想境界以及語(yǔ)言表達(dá)能力。

4.語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)

整本書閱讀中應(yīng)用思辨讀寫理念，相比感知印證模式，教師通過(guò)閱讀與寫作結(jié)合的方式進(jìn)行閱讀教學(xué)，顯著提高了學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)。學(xué)生掌握了精準(zhǔn)的語(yǔ)言表達(dá)方法后，真正感受到了閱讀寫作期間思考的樂(lè)趣，不再受傳統(tǒng)閱讀理念約束，能更好地表達(dá)內(nèi)心對(duì)文學(xué)名著的看法，一方面可以掌握豐富的語(yǔ)言知識(shí)，另一方面則可以拓展其思維空間。

綜上所述，小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的整本書閱讀是目前比較常用且效果理想的一種閱讀教學(xué)方法。綜合分析語(yǔ)文教學(xué)現(xiàn)狀，在從感知印證向思辨讀寫過(guò)渡的過(guò)程中，教師帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行整本書閱讀，將閱讀教學(xué)的關(guān)鍵點(diǎn)轉(zhuǎn)移到思辨讀寫上，加強(qiáng)閱讀、寫作之間的聯(lián)系，一方面需要對(duì)閱讀寫作一體化的目標(biāo)不斷創(chuàng)新，另一方面則需要通過(guò)思辨閱讀與整本書閱讀的整合，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀思辨能力和寫作能力，不斷提升語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)，使小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)滿足素質(zhì)教育的要求，為今后學(xué)生的學(xué)習(xí)與健康成長(zhǎng)打下基礎(chǔ)，全面提升教師整本書閱讀的教學(xué)水平。

（作者單位：江蘇南京市金陵中學(xué)河西分校）

責(zé)任編輯 郝" "波