摘 要：小學(xué)一、二年級的語文教材安排了相當(dāng)數(shù)量的童謠和兒歌。教學(xué)中，教師不僅要讓學(xué)生會認(rèn)、會讀和會寫，更要調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒，讓他們感受其中的趣味，并開始有探究的愿望。具體可以從三個方面著手：引導(dǎo)充分想象，激發(fā)閱讀期待；變換朗讀形式，凸顯韻律之美；分類整合閱讀，促進(jìn)自主探究。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文；低年段；童謠；兒歌

* 本文系2023年度國家社會科學(xué)基金教育學(xué)一般項目“指向創(chuàng)造性成長的兒童研究素養(yǎng)培育理論與實踐研究”（編號：BHA230111）的階段性研究成果。

童謠和兒歌因其內(nèi)容和語言形式符合兒童的心理特點(diǎn)，適應(yīng)他們的認(rèn)知水平，有助于培養(yǎng)他們的語感。教師挖掘其中蘊(yùn)含著的社會倫理元素，有利于引導(dǎo)兒童追求真善美，傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。小學(xué)一、二年級的語文教材安排了相當(dāng)數(shù)量的童謠和兒歌。教學(xué)中，教師不僅要讓學(xué)生會認(rèn)、會讀和會寫，更要調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒，讓他們感受其中的趣味，并開始有探究的愿望。下面結(jié)合具體實踐，談一談低年段童謠和兒歌的教學(xué)策略。

一、引導(dǎo)充分想象，激發(fā)閱讀期待

教材不僅提供學(xué)習(xí)材料，還體現(xiàn)課程教學(xué)的方法和原則，是教師組織教學(xué)、學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的重要依據(jù)。小學(xué)一、二年級語文教材中，童謠和兒歌的數(shù)量占據(jù)課文總篇目的近五分之一，且其內(nèi)容形式多樣，有繞口令、謎語等等，適合讓學(xué)生在“玩”中學(xué)，在學(xué)中有自己的發(fā)現(xiàn)。教師要關(guān)注教學(xué)目標(biāo)，發(fā)揮課文的示例作用，為低年段的學(xué)生提供學(xué)習(xí)路徑，以富于變換的形式，引導(dǎo)他們充分想象，激發(fā)閱讀期待，使他們在充分感知的基礎(chǔ)上激發(fā)對童謠和兒歌的學(xué)習(xí)興趣。

作為走進(jìn)文本的第一步，課堂導(dǎo)入是激發(fā)學(xué)生閱讀期待的重點(diǎn)環(huán)節(jié)。小學(xué)低年段的學(xué)生以形象思維為主，更易理解與接受畫面所傳遞的信息。在導(dǎo)入環(huán)節(jié)中，教師往往會利用與文本相關(guān)聯(lián)的圖片或視頻，生動、形象地展示文本內(nèi)容。圖文并茂固然可以增添趣味，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，但我們也不能不注意到，這些方式有可能產(chǎn)生“先入為主”的弊端，限制學(xué)生的想象，久而久之，導(dǎo)致思維的同一化。在童謠和兒歌的教學(xué)中，教師可以通過培養(yǎng)學(xué)生誦讀的習(xí)慣，增強(qiáng)他們依據(jù)聲音和文字想象畫面的能力。教師在學(xué)生讀過幾遍后，可以問一問學(xué)生：“據(jù)此聯(lián)想到什么？”學(xué)生可能會回答：人、場景、色彩、溫度、聲音……由此，在“誦”的過程中，人的表情、四季的景物、優(yōu)美的旋律、斑斕的色彩等，都在學(xué)生的腦海中再現(xiàn)，形成美的聯(lián)想和記憶。在誦讀的基礎(chǔ)上，教師可以在課堂中增加“描繪童謠和兒歌內(nèi)容”的環(huán)節(jié)，將“聽”與“讀”，“寫”與“畫”相結(jié)合，讓導(dǎo)入產(chǎn)生引發(fā)的效果。

例如，教學(xué)一年級下冊“快樂讀書吧”中的童謠《搖搖船》時，教師可以先展示文本“搖搖搖，一搖搖到外婆橋，外婆叫我好寶寶。糖一包，果一包，還有餅兒還有糕”，讓學(xué)生通過誦讀，對童謠內(nèi)容生成獨(dú)具個性的“大致印象”，然后鼓勵學(xué)生講述自己腦海中形成的畫面，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注自己的想象與別人的不同之處。在課堂交流中，教師發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對文本的關(guān)注和想象有所不同，他們選取的形象，人物的神態(tài)、動作以及畫面背景都有不同角度的描述。有的學(xué)生突出搖搖船的動態(tài)畫面，有的學(xué)生關(guān)注外婆給餅干和糕點(diǎn)時的情景，有的聚焦某個固定場景的描繪……在這里，“不同”出現(xiàn)了，“不同”是發(fā)展學(xué)生閱讀個性的契機(jī)，“不同”也有利于激發(fā)他們的閱讀期待，促進(jìn)學(xué)生重視交流，并得到提升。

在語文學(xué)習(xí)的初始階段，能記憶并復(fù)述文本內(nèi)容，是教學(xué)的任務(wù)，但更重要的是學(xué)生想象力的培育。教師要引導(dǎo)學(xué)生在誦讀時有自己的想象，能從文字還原出形象。這里未必有什么“對不對”，往往只有“哪種更好”。想象力無所謂“準(zhǔn)確”與否。兒童的想象包含著創(chuàng)造，都值得珍惜。在童謠和兒歌的教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生充分想象，不僅能夠激發(fā)他們的閱讀期待，還能夠提高其對文本細(xì)節(jié)的關(guān)注度，體會文本的敘事邏輯，繼而喚醒學(xué)習(xí)的自覺，強(qiáng)化注意。

二、變換朗讀形式，凸顯韻律之美

兒童口誦并代代相傳的童謠和兒歌，是生命之聲，其意義與價值遠(yuǎn)遠(yuǎn)不止于單純的熟讀成誦和“不錯一字”的默寫。童謠和兒歌具有獨(dú)特的韻律美，教師應(yīng)該通過豐富多樣的朗讀形式，讓學(xué)生體悟其中的韻律之美。

在童謠和兒歌的教學(xué)中，教師可以先讓學(xué)生調(diào)動已有的經(jīng)驗自由地朗讀，由此培養(yǎng)學(xué)生自覺學(xué)習(xí)的習(xí)慣。學(xué)生在個人的自由朗讀中初步了解文本內(nèi)容，再在教師的引導(dǎo)下，掌握朗讀的節(jié)奏，從而讓朗讀抑揚(yáng)頓挫，自然流暢。然后，請學(xué)生在小組和班級中進(jìn)行朗讀分享。教師還可以用師生互讀、分組讀、男女賽讀等形式，讓學(xué)生從朗讀形式的變換中加深對韻律之美的感知。

例如，在一年級下冊“快樂讀書吧”《搖搖船》的教學(xué)中，教師在學(xué)生的朗讀中播放背景音樂，引導(dǎo)學(xué)生通過對音樂的感知與畫面的想象，感受兒歌的韻律。一開始，學(xué)生在舒緩的音樂中聯(lián)想到風(fēng)平浪靜的水面?！皳u搖搖，一搖搖到外婆橋”，學(xué)生不自覺地放緩朗讀的語速，語調(diào)輕柔，感受著韻律的平穩(wěn)和舒緩，仿佛乘著小船悠悠前行。隨著音樂旋律的上揚(yáng)，學(xué)生朗讀“搖搖搖”三字，語速加快，語調(diào)上揚(yáng)，體會著搖船的歡快。最后，音樂漸緩，學(xué)生輕快活潑地朗讀“外婆叫我好寶寶。糖一包，果一包，還有餅兒還有糕”一句，體現(xiàn)外婆的疼愛所帶來的甜蜜。教師引導(dǎo)學(xué)生跟隨音樂旋律的起伏變化，體會兒歌韻律的先緊后松，強(qiáng)化溫暖的情感體驗，加深對兒歌韻律美的認(rèn)知。

很多童謠和兒歌是伴隨著兒童游戲產(chǎn)生并傳播的。教師還可以根據(jù)童謠和兒歌的特性，以游戲的形式，為朗讀增添趣味。例如，在二年級下冊《傳統(tǒng)節(jié)日》一課的教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)不同節(jié)日的不同習(xí)俗，邊做動作邊朗讀，以熟悉音韻節(jié)奏。教師也可以讓一個學(xué)生做動作，其他學(xué)生猜讀句子。如一個學(xué)生做貼窗花的動作，其他學(xué)生推測是“春節(jié)到，人歡笑，貼窗花，放鞭炮”一句；一個學(xué)生做手提花燈的動作，其他學(xué)生推測是“元宵節(jié)，看花燈，大街小巷人如潮”一句。在朗讀中加入游戲，學(xué)生在邊讀邊做的過程中，全身心地感受童謠和兒歌的韻律之美。

三、分類整合閱讀，促進(jìn)自主探究

在學(xué)生學(xué)習(xí)了一定數(shù)量的童謠和兒歌后，教師可以引導(dǎo)他們比較教材中的童謠和兒歌，并嘗試分類。例如，按內(nèi)容可將一年級上冊的《比尾巴》、一年級上冊“語文園地三”的《誰會飛》等歸為“問答類”，一年級下冊的《猜字謎》、一年級下冊“快樂讀書吧”的《搖搖船》等歸為“游戲類”。教師也可以引導(dǎo)學(xué)生打破常規(guī)的分類方法，按自己的想法進(jìn)行分類，在多種分類中促進(jìn)思維的發(fā)展。有的學(xué)生按文本標(biāo)題的字?jǐn)?shù)分類，將一年級下冊的《猜字謎》和《姓氏歌》等歸入“三字類”，將一年級上冊“語文園地八”的《春節(jié)童謠》、一年級上冊《小小的船》等歸入“四字類”；有的學(xué)生按照角色分類，將一年級上冊《小白兔》《比尾巴》等歸為“動物角色類”，將一年級下冊“快樂讀書吧”的《小刺猬理發(fā)》《操場上》等歸為“人物角色類”；有的學(xué)生按照主題分類，將二年級上冊《樹之歌》、二年級下冊《傳統(tǒng)節(jié)日》等歸為“知識類”，一年級上冊的《影子》、一年級下冊“語文園地一”中的《誰和誰好》等歸為“故事類”，一年級上冊《過橋》、一年級下冊《小青蛙》等歸為“道理類”；有的學(xué)生按照感觸分類，將一年級上冊“語文園地一”中的《剪窗花》、一年級下冊“語文園地七”中的《孫悟空打妖怪》等歸為“笑話類”，一年級上冊《歡迎臺灣小朋友》、二年級下冊《神州謠》等歸為“感動類”；等等。在分類過程中，學(xué)生下意識地展開梳理、對比、篩選、統(tǒng)整等思維活動，能夠比較充分地發(fā)展閱讀能力。需要指出的是，這些分類未必十分合理，但只要學(xué)生能夠發(fā)現(xiàn)童謠和兒歌的特點(diǎn)，給出歸類的依據(jù)，能自圓其說，都是有價值的學(xué)習(xí)。

在分類的基礎(chǔ)上，教師要引導(dǎo)學(xué)生對同類別的童謠和兒歌做一些探究。以“問答類”童謠和兒歌為例，教師可以引導(dǎo)學(xué)生探究“問與答”的展開方式。在探究中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)，同屬“問答類”的童謠和兒歌，雖然都是有問有答，但有差別。一年級下冊《比尾巴》中，“誰的尾巴長？誰的尾巴短？誰的尾巴好像一把傘？猴子的尾巴長，兔子的尾巴短，松鼠的尾巴好像一把傘”是連著三問三答，問句不同，答句也有不同。而在一年級上冊“語文園地六”的《誰會飛》中，“誰會飛？鳥會飛。鳥兒怎樣飛？扇扇翅膀去又回”則是一問一答的形式，提問的內(nèi)容層層遞進(jìn)，回答的內(nèi)容同樣有所變化，與一年級下冊《姓氏歌》類似。有了這樣的探究經(jīng)驗，學(xué)生也能在課外閱讀中對童謠和兒歌進(jìn)行比較，也會有自己的發(fā)現(xiàn)。在學(xué)生拓寬視野的基礎(chǔ)上，教師可以進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)和游戲中，編唱屬于自己的歌謠。學(xué)生可以借助從分類探究中獲得的經(jīng)驗，自主選擇不同的樣式，設(shè)計自己的“四字句加三字句”，創(chuàng)作帶有個人色彩的“三問三答”。

教師要從低年段開始，帶領(lǐng)學(xué)生漸漸形成“閱讀長鏈”，由“篇”到“類”再到“本”。“歸類”的方法可以引發(fā)學(xué)生積極的思考。在此基礎(chǔ)上，教師可以進(jìn)一步引導(dǎo)他們發(fā)現(xiàn)“問題”。有了問題意識，自主探究就會比較自然地開始。隨著閱讀的逐步積累，學(xué)生的好奇心也逐漸被激發(fā)：童謠和兒歌是怎么出現(xiàn)的？它有什么作用？有什么樣的演變與發(fā)展？爸爸媽媽在童年的游戲時唱些什么？祖祖輩輩及更遠(yuǎn)的年代，孩子們唱些什么？……低年段學(xué)生的學(xué)習(xí)探究，可利用的資源一般來自家庭和社區(qū)。教師可以進(jìn)一步引導(dǎo)他們探尋不同時代童謠和兒歌的變化。在探究中，他們會發(fā)現(xiàn)：祖輩熟悉的兒歌，有鄉(xiāng)情民俗的印記；父輩熟悉的兒歌，聚焦于童年的歡樂；而他們正在唱的兒歌，表現(xiàn)的內(nèi)容更豐富。通過長輩訪談、翻閱書籍、網(wǎng)絡(luò)查詢等方式，學(xué)生搜集、查找不同時代的童謠和兒歌，并進(jìn)行品鑒比較，從中感受時代的進(jìn)步。這類探究活動不僅能夠培養(yǎng)學(xué)生搜集與整理信息的能力，還可以讓他們在多樣化的實踐中，拓展自身閱讀的廣度與深度，在閱讀、理解童謠和兒歌內(nèi)容的基礎(chǔ)上，增加知識的積累，發(fā)展探究的能力。

一個人在成年時期，仍然能對小時候接觸的童謠和兒歌出口成誦，是因為他在接受力最強(qiáng)的人生階段，有過聽、說和誦的訓(xùn)練，這樣的學(xué)習(xí)讓他們銘記終生。這一時期的熏陶，讓他們形成基本的語感和美感，那些瑯瑯的讀書聲，會伴隨他們度過人生漫長的歲月。然而，閱讀的拓展，不能只停留在記誦層面，教師要引導(dǎo)學(xué)生去探究發(fā)現(xiàn)。在童謠和兒歌的教學(xué)中，教師要用耐心保護(hù)學(xué)生對童謠和兒歌的熱愛，讓他們在童謠和兒歌的閱讀中能有個人的想象與發(fā)現(xiàn)。這種對童謠和兒歌的學(xué)習(xí)印象，有可能長時間伴隨著學(xué)生，也有可能在后續(xù)的閱讀中引發(fā)他們新的感悟。