摘 要：找準(zhǔn)思辨的時(shí)機(jī)就如同拿到了思辨性閱讀的鑰匙，能夠幫助學(xué)生深入文本的結(jié)構(gòu)和邏輯之中，理解作者的真正意圖和文本的深層含義。教師可以引導(dǎo)學(xué)生在質(zhì)疑中思辨、在對(duì)比中思辨、在拓展中思辨、在想象中思辨，強(qiáng)化學(xué)生內(nèi)在思維的邏輯性和深刻性，在思辨的過(guò)程中，助力學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文；思辨性閱讀；思辨；批判性思維

小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的思辨性閱讀，旨在通過(guò)深度挖掘文本內(nèi)涵、細(xì)致剖析邏輯結(jié)構(gòu)以及積極評(píng)估信息價(jià)值，將學(xué)生的思維由既定認(rèn)知引向新的認(rèn)知。這就需要教師引領(lǐng)學(xué)生從文本表面的滑行，轉(zhuǎn)向文本內(nèi)涵的挖掘，推動(dòng)學(xué)生思維的積極運(yùn)轉(zhuǎn)。而找準(zhǔn)思辨的時(shí)機(jī)就如同拿到了思辨性閱讀的鑰匙，能夠幫助學(xué)生從文本的表面信息中抽離，深入文本的結(jié)構(gòu)和邏輯之中，從而理解作者的真正意圖和文本的深層含義。因此，在思辨性閱讀教學(xué)中，教師必須高度重視思辨時(shí)機(jī)的選擇。筆者結(jié)合自身的教學(xué)實(shí)踐，談?wù)勥@方面的嘗試和思考。

一、在質(zhì)疑中思辨

思辨性閱讀需要學(xué)生從文本的語(yǔ)境入手，在整體感知的基礎(chǔ)上，對(duì)文本中的關(guān)鍵信息進(jìn)行提取、分析，形成自身獨(dú)特的理解。教師要引導(dǎo)學(xué)生聚焦文本的關(guān)鍵信息提煉出適切的話題，并在發(fā)現(xiàn)新問(wèn)題的基礎(chǔ)上尋找相應(yīng)的答案。在這個(gè)過(guò)程中，質(zhì)疑可以促使學(xué)生不滿足于文本的直觀呈現(xiàn)，主動(dòng)挖掘隱藏的信息與潛在的邏輯，并對(duì)其進(jìn)行細(xì)致審視，從而豐富解讀的維度。在質(zhì)疑中展開(kāi)思辨，能讓學(xué)生的理解能力、分析能力和創(chuàng)新能力得到顯著提升，形成更加全面、深刻的閱讀體驗(yàn)。

小學(xué)語(yǔ)文六年級(jí)上冊(cè)第八單元的課文《少年閏土》，節(jié)選自魯迅先生的經(jīng)典短篇小說(shuō)《故鄉(xiāng)》。課文一開(kāi)始的“月下刺猹”和行文過(guò)程中的“看瓜刺猹”原本屬于同一件事情，但作者卻描寫(xiě)了兩次。這樣構(gòu)思是否有重復(fù)之嫌呢？這一問(wèn)題既關(guān)乎學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，同時(shí)又與作者的深度表達(dá)有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系。教師不妨引導(dǎo)學(xué)生以質(zhì)疑的眼光對(duì)這兩部分進(jìn)行辨析。學(xué)生在自主學(xué)習(xí)和合作探究的基礎(chǔ)上，展開(kāi)多維化交流，在互通有無(wú)中豐富體驗(yàn)。他們逐漸認(rèn)識(shí)到，雖然這兩處描寫(xiě)的是同一件事情，但兩者的表達(dá)視角和方式完全不同。課文開(kāi)篇描繪的典型畫(huà)面，是“我”的主觀想象，是存在于意識(shí)中的一幅畫(huà)面。其中，對(duì)主人公閏土的描寫(xiě)是以第三人稱的方式展開(kāi)的。他在月光的照射下，將瓜地作為自己表達(dá)的舞臺(tái)，活脫脫一個(gè)小英雄的形象。這是“我”基于閏土的描述展開(kāi)的二度創(chuàng)作。而課文中間部分所描寫(xiě)的內(nèi)容，以簡(jiǎn)潔的白描為主，以“我”與閏土之間的對(duì)話為線索，描述了閏土與父親在夜晚瓜地看守的場(chǎng)景。它以第一人稱的方式展開(kāi)主觀性描述，運(yùn)用口語(yǔ)的方式展現(xiàn)出鮮明而濃烈的場(chǎng)面感。

作者這樣寫(xiě)，目的在于通過(guò)不同視角和方式的反復(fù)呈現(xiàn)，強(qiáng)化少年閏土的形象，同時(shí)豐富文章的層次感，提高表達(dá)深度。這不僅避免了重復(fù)之嫌，而且加深了讀者對(duì)閏土性格的理解，體現(xiàn)了魯迅先生高超的藝術(shù)構(gòu)思與表達(dá)能力。

有了這樣的思辨，學(xué)生自然不難體會(huì)：少年閏土在“我”的認(rèn)知中一直都是陽(yáng)光、活潑且充滿了知識(shí)的。同時(shí)，學(xué)生也能進(jìn)一步感受到語(yǔ)言文字背后所折射出的多樣化的意蘊(yùn)，從而主動(dòng)深入地洞察魯迅先生如此謀篇布局的藝術(shù)化構(gòu)思。

二、在對(duì)比中思辨

有學(xué)者曾經(jīng)將閱讀劃分為不同的等級(jí)：純粹的消遣式閱讀、追求刺激的獵奇式閱讀、擺造型的低階式閱讀、吸收干貨知識(shí)的中階性閱讀以及以探究和思考為主的高級(jí)型閱讀。思辨性閱讀顯然屬于以探究和思考為主的高級(jí)型閱讀。它要求學(xué)生理解文本的表面信息，更強(qiáng)調(diào)對(duì)文本進(jìn)行深入的分析、評(píng)價(jià)和反思，以實(shí)現(xiàn)對(duì)作者意圖的把握。對(duì)比作為一種有效引導(dǎo)思辨的工具，在思辨性閱讀過(guò)程中能起到至關(guān)重要的作用。一方面，它能幫助學(xué)生從不同角度審視同一問(wèn)題或同一文本，發(fā)現(xiàn)其中的異同點(diǎn)，進(jìn)而引發(fā)更深入的思考；另一方面，它可以激發(fā)學(xué)生的批判性思維，促使其分析、評(píng)估不同信息之間的關(guān)聯(lián)和差異，形成自己的判斷和觀點(diǎn)。

以小學(xué)語(yǔ)文五年級(jí)上冊(cè)第18課的《慈母情深》為例。這個(gè)單元的語(yǔ)文要素是：體會(huì)作者描寫(xiě)的場(chǎng)景、細(xì)節(jié)中蘊(yùn)含的感情。這一語(yǔ)文要素的核心是“體會(huì)感情”，而且要緊扣文本語(yǔ)言文字所描寫(xiě)的“場(chǎng)景”與“細(xì)節(jié)”。那么，作者究竟是如何借助課文中的場(chǎng)景和細(xì)節(jié)來(lái)抒發(fā)母親對(duì)自己的深情的呢？

教師可引導(dǎo)學(xué)生緊扣文本表達(dá)的細(xì)節(jié)展開(kāi)探究和體驗(yàn)：其一，作者首次前往母親工作的場(chǎng)所，將描寫(xiě)的中心設(shè)置在母親聽(tīng)到我需求之后所展現(xiàn)出來(lái)的系列化表現(xiàn)。緩慢、細(xì)膩的筆觸，如同影視劇的特寫(xiě)鏡頭。母親的“抬頭”“給我錢(qián)”“低頭工作”等一系列的動(dòng)作，對(duì)“我”的內(nèi)在心靈都造成了極大的沖擊。如此惡劣的環(huán)境是“我”在走進(jìn)母親車(chē)間之前所無(wú)法想象的。而母親在如此辛勞的情況下，卻能這樣爽快答應(yīng)“我”出錢(qián)買(mǎi)書(shū)，這樣的對(duì)比讓母親的舉動(dòng)顯得彌足珍貴。此時(shí)，“我”的內(nèi)疚、難忘、感激以及對(duì)母親的深深之愛(ài)，都藏在了“鼻子一酸”的這一細(xì)節(jié)之中。

另外，教師可以嘗試將課文中提及的《青年近衛(wèi)軍》的價(jià)格與現(xiàn)在的物價(jià)進(jìn)行對(duì)比，對(duì)真實(shí)客觀的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析與推斷，讓學(xué)生真切地意識(shí)到，當(dāng)年一本書(shū)的價(jià)格雖然只是一元五角錢(qián)，但對(duì)于一個(gè)普通的家庭而言，絕對(duì)是一筆不小的開(kāi)支。這就讓母親的形象更加深入人心。

有了這樣的對(duì)比，學(xué)生的閱讀就不會(huì)是娛樂(lè)型的消遣閱讀，學(xué)生也不會(huì)僅關(guān)注獲取文本的表層信息，而是能通過(guò)必要的思辨，體悟文本中所蘊(yùn)藏的豐富情感。

三、在拓展中思辨

閱讀是個(gè)性化體悟的過(guò)程，教師的解讀無(wú)法替代學(xué)生的多元化感知。思辨性閱讀倡導(dǎo)個(gè)性化、多元化的理解，避免千篇一律、人云亦云的尷尬。拓展引入相關(guān)背景知識(shí)或現(xiàn)實(shí)生活案例等，能夠激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲，驅(qū)動(dòng)學(xué)生從不同角度審視文本，培養(yǎng)聯(lián)想和遷移能力，促使其在思辨的過(guò)程中不斷發(fā)現(xiàn)新知、提升自我。

小學(xué)語(yǔ)文五年級(jí)下冊(cè)第二單元的課文《草船借箭》，改編自古典名著《三國(guó)演義》中“草船借箭”這個(gè)故事。很多學(xué)生在閱讀時(shí)都提出了自己的疑問(wèn)。比如，既然當(dāng)天江面上霧氣彌漫，連對(duì)面戰(zhàn)營(yíng)中的士兵都看不清江面上的船隊(duì)，那諸葛亮又是怎么率領(lǐng)人群將船開(kāi)到離曹營(yíng)不遠(yuǎn)的江面上的呢？這個(gè)問(wèn)題是學(xué)生基于自身閱讀理解之后衍生出來(lái)的認(rèn)知困惑，標(biāo)志著學(xué)生帶著懷疑的眼光對(duì)文本展開(kāi)了思辨性閱讀。

面對(duì)這樣的問(wèn)題，教師不宜立即給予學(xué)生所謂的正確答案，而是要為其提供更為廣闊的認(rèn)知空間，將學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生。教師不妨順應(yīng)學(xué)生的思維，先讓學(xué)生閱讀課文后的閱讀鏈接，知道這篇課文原本就是根據(jù)《三國(guó)演義》中的相關(guān)章節(jié)改寫(xiě)而成的。之后，教師可以組織學(xué)生將編者所提供的原著資源與課文進(jìn)行融合，通過(guò)拓展閱讀，豐富學(xué)生對(duì)這一故事背景以及相關(guān)細(xì)節(jié)的了解。學(xué)生最終能夠認(rèn)識(shí)到，整個(gè)故事中，諸葛亮要想借箭成功，江面上有濃霧是前提，否則一切都將成為空談。那么，究竟怎樣才能保證諸葛亮的草船能夠安全行駛到對(duì)面曹營(yíng)不遠(yuǎn)處呢？很多學(xué)生充分發(fā)揮了自己的聰明才智。比如，他們提出，可以借助江面逐步起霧的變化，使得船隊(duì)正好到達(dá)對(duì)面時(shí)，江面上霧氣濃度達(dá)到最高峰。如此一來(lái)，學(xué)生不僅運(yùn)用批判性思維發(fā)現(xiàn)了問(wèn)題，更在積極思考的過(guò)程中解決了問(wèn)題。拓展讓學(xué)生的思辨力得到了提升，取得了較好的教學(xué)效果。

四、在想象中思辨

想象是思辨的重要驅(qū)動(dòng)力。在閱讀過(guò)程中，學(xué)生運(yùn)用想象，跨越文字的限制，進(jìn)入文本的深層世界，將文本中的文字轉(zhuǎn)化為生動(dòng)的畫(huà)面，有助于對(duì)文本進(jìn)行多角度、多層次的解讀和反思。

小學(xué)語(yǔ)文三年級(jí)下冊(cè)第五單元編選了經(jīng)典童話故事《我變成了一棵樹(shù)》。這篇課文通篇都是作者豐富而奇特的想象，主要描繪了作者意識(shí)中的“我”為了能夠更加徹底地玩耍，同時(shí)躲避媽媽的吃飯要求，變成了一棵樹(shù)。想象的豐富性和細(xì)膩性體現(xiàn)在文本所展現(xiàn)出來(lái)的一系列細(xì)節(jié)上，比如樹(shù)上居然還有各種形狀的鳥(niǎo)窩，鳥(niǎo)窩里還有各種各樣的小動(dòng)物。教學(xué)中，教師不能讓學(xué)生一味地圍繞作者的思維，接受故事情節(jié)發(fā)展的脈絡(luò)，而是要從積極洞察的角度關(guān)注文本的內(nèi)容，著力思考：為什么故事中的“我”要變成一棵樹(shù)呢？在變成了一棵樹(shù)之后，又發(fā)生了哪些出人意料的事情？……在回應(yīng)問(wèn)題的過(guò)程中，學(xué)生依托文本內(nèi)容積極想象，方能有全新的發(fā)現(xiàn)。在此基礎(chǔ)上，教師可以組織學(xué)生進(jìn)行相應(yīng)的反思與總結(jié)：作者的想象并不是憑空產(chǎn)生的，而是以具體的生活體驗(yàn)為基礎(chǔ)的。想象與內(nèi)心的真實(shí)期盼有著緊密的聯(lián)系。

學(xué)生在想象中思辨，不僅深化了對(duì)文本的理解，還學(xué)會(huì)了從生活體驗(yàn)出發(fā)，進(jìn)行創(chuàng)造性聯(lián)想，實(shí)現(xiàn)了思維的拓展與深化。

思辨性閱讀是培養(yǎng)文化自信、語(yǔ)言運(yùn)用和審美創(chuàng)造等能力的重要媒介。教師要注重強(qiáng)化學(xué)生內(nèi)在思維的邏輯性和深刻性，在思辨的過(guò)程中，助力學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。