【摘要】大概念是學(xué)科知識(shí)的中心，是能夠?qū)卧R(shí)的理解串聯(lián)起來(lái)的關(guān)鍵思想，通過(guò)大概念引領(lǐng)師生一起繪制單元學(xué)習(xí)地圖，需要師生明確單元核心問(wèn)題與核心任務(wù)，形成單元學(xué)習(xí)目標(biāo)，進(jìn)一步具體化為單元學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)指標(biāo)，形成學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)生通過(guò)對(duì)標(biāo)單元學(xué)習(xí)地圖，評(píng)價(jià)在解決單元核心問(wèn)題和完成單元核心任務(wù)時(shí)的過(guò)程表現(xiàn)及結(jié)果水平，培養(yǎng)學(xué)生單元整體學(xué)習(xí)的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知策略與學(xué)習(xí)毅力，滲透專(zhuān)家型思維。

【關(guān)鍵詞】大概念? 單元地圖? 單元整體? 學(xué)習(xí)力

【中圖分類(lèi)號(hào)】G623.5 ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2023）12-0067-03

任何學(xué)科都有一個(gè)基本的結(jié)構(gòu)，即以有意義且相互關(guān)聯(lián)的方式來(lái)理解該學(xué)科，習(xí)得學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)就是理解該事物如何相互關(guān)聯(lián)。大觀念與大思想、大概念、大想法等具有類(lèi)似的意義，它在學(xué)科學(xué)習(xí)中凸顯出中心性、可持久性、網(wǎng)絡(luò)性和高度的可遷移性。[1]大概念的理解與應(yīng)用體現(xiàn)了核心素養(yǎng)的本質(zhì)要求，促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移的大概念有助于落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)，隱含著主要問(wèn)題的大概念則架構(gòu)起了指向核心素養(yǎng)的教學(xué)。教育學(xué)者邵朝友和崔允漷認(rèn)為，基于大概念的教學(xué)有五個(gè)關(guān)鍵步驟：選擇核心素養(yǎng)等既有目標(biāo)；從既有目標(biāo)中確定大概念；依托大概念形成一致性的目標(biāo)體系；基于大概念的學(xué)習(xí)要求設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)方案；圍繞主要問(wèn)題創(chuàng)設(shè)和組織教學(xué)活動(dòng)。[2]

在大概念引領(lǐng)下，教師設(shè)計(jì)單元整體教學(xué)的研究成果已經(jīng)較為豐碩，那么，學(xué)生能否參與設(shè)計(jì)單元整體學(xué)習(xí)呢？如果學(xué)生主動(dòng)參與明確單元核心問(wèn)題、確定單元核心任務(wù)、聚焦單元學(xué)習(xí)目標(biāo)等關(guān)鍵步驟，繪制單元學(xué)習(xí)地圖，則能促進(jìn)學(xué)生參與單元學(xué)習(xí)；如果明晰單元學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，亦必將有助于更好地實(shí)施學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，培養(yǎng)學(xué)生的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知策略與學(xué)習(xí)毅力。

一、學(xué)生參與提煉大概念，引領(lǐng)單元整體教與學(xué)

（一）師生提煉大概念

1.教師分析預(yù)設(shè)大概念

如何確定單元整體學(xué)習(xí)大概念呢？浙江大學(xué)邵卓越、劉徽和徐亞萱根據(jù)已有研究，提出大概念提取的8條路徑，即課程標(biāo)準(zhǔn)、教材分析、專(zhuān)家思維和概念派生這4條自上而下的路徑，以及生活價(jià)值、知能目標(biāo)、學(xué)習(xí)難點(diǎn)和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)這4條自下而上的路徑，通過(guò)這8條路徑構(gòu)建出大概念的定位羅盤(pán)。因此，基于課程標(biāo)準(zhǔn)、核心素養(yǎng)及其主要表現(xiàn)，教師可以精準(zhǔn)提煉大概念。

《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》課程目標(biāo)：會(huì)用數(shù)學(xué)的眼光觀察現(xiàn)實(shí)世界，會(huì)用數(shù)學(xué)的思維思考現(xiàn)實(shí)世界，會(huì)用數(shù)學(xué)的語(yǔ)言表達(dá)現(xiàn)實(shí)世界（簡(jiǎn)稱“三會(huì)”）；在小學(xué)階段，“三會(huì)”有以下幾個(gè)主要表現(xiàn)：數(shù)感、量感、符號(hào)意識(shí)、運(yùn)算能力、幾何直觀、空間觀念、推理意識(shí)、數(shù)據(jù)意識(shí)、應(yīng)用意識(shí)和創(chuàng)新意識(shí)。運(yùn)算能力是主要表現(xiàn)之一，培養(yǎng)運(yùn)算能力能夠促進(jìn)推理意識(shí)發(fā)展，逐步形成嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃季S品質(zhì)，具體表現(xiàn)在四個(gè)方面：明晰運(yùn)算對(duì)象和意義；理解算法與算理的關(guān)系；能理解運(yùn)算的問(wèn)題，選擇合理而簡(jiǎn)潔的運(yùn)算策略解決問(wèn)題；能夠通過(guò)運(yùn)算能力促進(jìn)推理意識(shí)的發(fā)展?！俺ㄟ\(yùn)算”是數(shù)與運(yùn)算領(lǐng)域重要內(nèi)容，包含多重意義：除法是乘法的逆運(yùn)算，可表示計(jì)數(shù)單位的“平均分”；除法是減法的簡(jiǎn)便運(yùn)算，可表示一個(gè)數(shù)里面“包含有”另一個(gè)數(shù)。那么，“分?jǐn)?shù)除法”也可以理解為：表示將分?jǐn)?shù)（分?jǐn)?shù)單位的個(gè)數(shù)）平均分，或表示數(shù)里面包含有幾個(gè)分?jǐn)?shù)，分?jǐn)?shù)除法是分?jǐn)?shù)乘法的逆運(yùn)算?；谝陨戏治觯胺?jǐn)?shù)除法”單元的大概念從除法的意義和算理兩方面確定：即將分?jǐn)?shù)（分?jǐn)?shù)單位的個(gè)數(shù)）進(jìn)行平均分；求一個(gè)數(shù)里面有幾個(gè)分?jǐn)?shù)，可以用除法表示；分?jǐn)?shù)除法是分?jǐn)?shù)乘法的逆運(yùn)算。

那么，如何啟發(fā)學(xué)生主動(dòng)參與大概念生成、提出抽象上位的大概念呢？

2.學(xué)生遷移舊知生成大概念

如果按照由下至上的生成路徑，啟發(fā)學(xué)生根據(jù)單元知識(shí)與技能、學(xué)習(xí)重難點(diǎn)確定大概念亦是一種上位抽象的方式。對(duì)學(xué)生而言，根據(jù)單元內(nèi)容結(jié)構(gòu)遷移已學(xué)相關(guān)知識(shí)，確定知識(shí)技能和學(xué)習(xí)重難點(diǎn)，抽象推測(cè)上位的大概念是培養(yǎng)專(zhuān)家思維的有益嘗試。例如，北師大版小學(xué)數(shù)學(xué)五年級(jí)下冊(cè)《分?jǐn)?shù)除法》有“分?jǐn)?shù)除以整數(shù)”“除數(shù)是分?jǐn)?shù)的除法”和“用方程解決有關(guān)分?jǐn)?shù)的實(shí)際問(wèn)題”三部分。學(xué)生如何自主參與單元大概念生成呢？借助已有整數(shù)除法和小數(shù)除法知識(shí)，遷移“當(dāng)對(duì)象為分?jǐn)?shù)”時(shí)，除法運(yùn)算的相關(guān)內(nèi)容。學(xué)生已學(xué)習(xí)“整數(shù)除法”系列知識(shí)，理解了它可以表示將整數(shù)不同數(shù)位上計(jì)數(shù)單位的個(gè)數(shù)平均分，如果計(jì)數(shù)單位不夠分，則將剩余的計(jì)數(shù)單位轉(zhuǎn)化為相鄰、較小的計(jì)數(shù)單位，然后再進(jìn)一步平均分；也表示求一個(gè)整數(shù)里面包含多少個(gè)整數(shù)。學(xué)習(xí)了“小數(shù)除法”系列知識(shí)，知道將小數(shù)的整數(shù)部分和小數(shù)部分平均分，可以用小數(shù)除法，如果整數(shù)部分不夠分或者有余數(shù)，可以將剩余的計(jì)數(shù)單位轉(zhuǎn)化為相鄰、較小計(jì)數(shù)單位，繼續(xù)平均分。

對(duì)比整數(shù)除法和小數(shù)除法，不禁會(huì)猜測(cè)：如果要將分?jǐn)?shù)進(jìn)行平均分，或者求一個(gè)數(shù)中包含多少個(gè)分?jǐn)?shù)，應(yīng)該怎么辦呢？在對(duì)比、遷移中提出疑問(wèn)，生成分?jǐn)?shù)除法單元的大概念：將分?jǐn)?shù)（分?jǐn)?shù)單位的個(gè)數(shù)）進(jìn)行平均分，或者求一個(gè)數(shù)里面有幾個(gè)分?jǐn)?shù)，用分?jǐn)?shù)除法表示，分?jǐn)?shù)除法是分?jǐn)?shù)乘法的逆運(yùn)算。

二、大概念引領(lǐng)下繪制單元學(xué)習(xí)地圖

（一）確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，形成單元核心問(wèn)題和核心任務(wù)序列

大概念統(tǒng)領(lǐng)下的單元整體教學(xué)，需確定單元要解決的核心問(wèn)題，要完成的核心任務(wù)，并且設(shè)計(jì)相應(yīng)評(píng)價(jià)學(xué)生問(wèn)題解決和任務(wù)參與的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)；還需要確定單元TUK學(xué)習(xí)目標(biāo)及相應(yīng)的成果表現(xiàn)，形成單元學(xué)習(xí)的關(guān)鍵問(wèn)題、子問(wèn)題，并設(shè)計(jì)相應(yīng)學(xué)習(xí)任務(wù)序列。理解為先的單元整體學(xué)習(xí)TUK目標(biāo)包括掌握知識(shí)和技能K目標(biāo)、基于概念理解U目標(biāo)和促進(jìn)遷移T目標(biāo)三個(gè)層次。在《分?jǐn)?shù)除法》這一單元，單元目標(biāo)分類(lèi)表述如下所示。

在《分?jǐn)?shù)除法》這一單元，以TUK目標(biāo)具體指導(dǎo)設(shè)計(jì)單元教學(xué)過(guò)程，師生在本單元學(xué)習(xí)的伊始，就明晰了本單元學(xué)習(xí)完成時(shí)如果學(xué)生能達(dá)成相應(yīng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，那么就應(yīng)該表現(xiàn)出與之適宜的具體表現(xiàn)。例如，學(xué)生如果在單元學(xué)習(xí)結(jié)束時(shí)能夠達(dá)成T目標(biāo)，那么就意味著能夠在對(duì)比已經(jīng)學(xué)習(xí)的整數(shù)除法和小數(shù)除法的運(yùn)算意義、算理和算法等系列知識(shí)的基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)分?jǐn)?shù)除法與整數(shù)除法、小數(shù)除法具有本質(zhì)的一致性，都可以表示計(jì)數(shù)單位的平均分，也可以表示包含有多少個(gè)計(jì)數(shù)單位，能夠在具體的情境中感受到分?jǐn)?shù)除法和整數(shù)除法、小數(shù)除法一致，都可以表示乘法的逆運(yùn)算。

（二）基于目標(biāo)、核心問(wèn)題和任務(wù)序列繪制單元學(xué)習(xí)地圖

學(xué)生繪制學(xué)習(xí)地圖就是梳理、構(gòu)建認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程，人的思維通常是基于概念進(jìn)行構(gòu)建。學(xué)生大腦處理的不是零散的信息，而是具有共同屬性特征的概念，因此概念是處在學(xué)生認(rèn)知思維的中心位置。學(xué)習(xí)概念地圖則是在大概念的統(tǒng)攝下由概念、核心問(wèn)題、關(guān)鍵任務(wù)和具體案例共同組成。學(xué)習(xí)概念地圖能反映比較、遷移思維的過(guò)程，不僅強(qiáng)調(diào)“是什么”，還更注重邏輯推導(dǎo)、聚焦“為什么”和“如何做”，培養(yǎng)專(zhuān)家型思維，激發(fā)主動(dòng)構(gòu)建的欲望。

學(xué)習(xí)《分?jǐn)?shù)除法》，師生梳理核心問(wèn)題、任務(wù)序列，對(duì)比整數(shù)除法和小數(shù)除法的知識(shí)結(jié)構(gòu)，進(jìn)一步認(rèn)識(shí)到除法在表示計(jì)數(shù)單位的平均分時(shí)，計(jì)數(shù)單位可以為整數(shù)、小數(shù)；在理解包含除的意義時(shí)，除數(shù)可以是整數(shù)或小數(shù)。那么可否遷移到分?jǐn)?shù)的情況呢？將分?jǐn)?shù)的計(jì)數(shù)單位個(gè)數(shù)進(jìn)行平均分，求一個(gè)數(shù)中包含有多少個(gè)分?jǐn)?shù)，應(yīng)該怎樣研究呢？帶著這樣的思考繪制單元學(xué)習(xí)地圖。通過(guò)對(duì)比分析，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)分?jǐn)?shù)除法和整數(shù)除法、 小數(shù)除法在本質(zhì)上具有一致性，既可以表示計(jì)數(shù)單位的平均分，也可以表示一個(gè)數(shù)中包含多少個(gè)相同的整數(shù)、小數(shù)或分?jǐn)?shù)；不僅如此，分?jǐn)?shù)除法和整數(shù)除法、小數(shù)除法類(lèi)似，都可以應(yīng)用于小學(xué)階段常見(jiàn)的乘法模型中，它作為乘法的逆運(yùn)算。那么到底應(yīng)該如何理解分?jǐn)?shù)除法的算理、提煉算法呢，這就是本單元內(nèi)容與整數(shù)除法、小數(shù)除法不同且需要重點(diǎn)關(guān)注的地方。

三、對(duì)照學(xué)習(xí)地圖細(xì)化評(píng)價(jià)指標(biāo)，實(shí)施學(xué)生參與式單元學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)

（一）形成單元表現(xiàn)性評(píng)價(jià)指標(biāo)體系

學(xué)生對(duì)照單元學(xué)習(xí)地圖，確定在參與單元學(xué)習(xí)過(guò)程性表現(xiàn)和結(jié)果性水平的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，促使學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)顯性化，有助于學(xué)生參與單元學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)。因此，基于目標(biāo)和任務(wù)確定合適認(rèn)知水平動(dòng)詞或短語(yǔ)，使任務(wù)具體化、目標(biāo)水平顯性化，有利于準(zhǔn)確捕捉學(xué)生學(xué)習(xí)的信息，是實(shí)施學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)。將單元TUK目標(biāo)具體化，尤其需要將“理解”目標(biāo)動(dòng)詞具體化。布魯姆將“理解”按照不同闡述視角，具體化為“解釋”“描述”“舉例”“分類(lèi)”“概括”“推論”“比較”“說(shuō)明”和“聯(lián)系”等行為，格蘭特·威金斯將“理解”從6個(gè)側(cè)面剖析，認(rèn)知水平由低到高為“解釋”“闡明”“應(yīng)用”“洞察”“神入”和“自知”這6個(gè)層次。因此，觀察學(xué)生“解釋”“比較”“描述”“舉例”“說(shuō)明”等課堂行為將有助于形成學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)指標(biāo)。通過(guò)觀察學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)過(guò)程中及學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)時(shí)表現(xiàn)出了具體行為，即可以促使師生雙方明確單元學(xué)習(xí)的水平。

在《分?jǐn)?shù)除法》這一單元，教師進(jìn)一步基于需要實(shí)施評(píng)價(jià)的學(xué)習(xí)目標(biāo)構(gòu)建表現(xiàn)性評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，借助完整結(jié)構(gòu)化的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)體系則能夠凸顯單元學(xué)習(xí)目標(biāo)的整體性、多維度。

（二）師生借助表現(xiàn)性評(píng)價(jià)指標(biāo)體系實(shí)施學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)

對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)不僅要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，還要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程，幫助學(xué)生明確在單元學(xué)習(xí)過(guò)程中自身所處的認(rèn)知水平，查找當(dāng)下在單元學(xué)習(xí)過(guò)程中的實(shí)際水平與預(yù)期目標(biāo)之間的差距，在學(xué)習(xí)中得到成就感，在差距和不足中形成前進(jìn)的動(dòng)力，進(jìn)而達(dá)到幫助學(xué)生學(xué)習(xí)、改進(jìn)教師教學(xué)的初衷。借助表2的單元學(xué)習(xí)表現(xiàn)性評(píng)價(jià)指標(biāo)，可以快速、準(zhǔn)確定位當(dāng)下的學(xué)習(xí)水平。例如，學(xué)生在單元學(xué)習(xí)之初即明確要達(dá)成理解U目標(biāo)，那么師生在單元學(xué)習(xí)過(guò)程中就會(huì)關(guān)注“如何借助線段模型、面積模型通過(guò)折一折、畫(huà)一畫(huà)等方法闡述情境中所蘊(yùn)含的數(shù)量關(guān)系”“學(xué)會(huì)在借助數(shù)量關(guān)系圖的情況下能夠用自己的話表述數(shù)量關(guān)系特征”等這些行為指標(biāo)的表現(xiàn)情況。

四、以評(píng)促學(xué)形成單元學(xué)習(xí)習(xí)慣，培養(yǎng)學(xué)習(xí)力

在“教育心理學(xué)”領(lǐng)域，學(xué)習(xí)力，即學(xué)生的生長(zhǎng)力（活力和能量），內(nèi)在的活力與能量就是從不知道到知道、從不會(huì)到會(huì)、從不懂到懂這一過(guò)程的內(nèi)在支撐力。教育學(xué)者裴娣娜以馬克思主義人學(xué)理論為依據(jù)，結(jié)合教學(xué)論的理論體系，提出學(xué)習(xí)力的“六要素”——知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)、策略與反思、意志與進(jìn)取、實(shí)踐與活動(dòng)、協(xié)作與交往、批判與創(chuàng)新。其中，知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)是學(xué)習(xí)的內(nèi)在條件與基礎(chǔ)，策略與反思是學(xué)生培養(yǎng)認(rèn)知策略和元認(rèn)知策略的必要過(guò)程，意志與進(jìn)取是自我調(diào)節(jié)行動(dòng)、積極進(jìn)取向上的精神，實(shí)踐與活動(dòng)是發(fā)展學(xué)生認(rèn)知水平和問(wèn)題解決能力的必要條件?；谡n時(shí)的教學(xué)與評(píng)價(jià)，將知識(shí)結(jié)構(gòu)拆解為孤立無(wú)援的小島，難以形成深度思維和認(rèn)知遷移；然而，通過(guò)啟發(fā)學(xué)生主動(dòng)參與單元整體學(xué)習(xí)和評(píng)價(jià)，能夠有效啟發(fā)學(xué)生梳理已有的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，明確單元整體目標(biāo)，主動(dòng)制定單元學(xué)習(xí)計(jì)劃、分解并完成單元學(xué)習(xí)任務(wù)序列，明確學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)指標(biāo)，確定學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，在經(jīng)歷完整的學(xué)習(xí)構(gòu)建過(guò)程中培養(yǎng)學(xué)習(xí)策略和自我反思能力、合作交流能力。

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[2]邵朝友，崔允漷.指向核心素養(yǎng)的教學(xué)方案設(shè)計(jì)：大觀念的視角[J].全球教育展望，2017（6）：11-19.

作者簡(jiǎn)介：

王銳利（1989年10月—），男，漢族，小學(xué)一級(jí)教師，碩士研究生，研究方向：課堂評(píng)價(jià)。