胡友勛

摘 要：歷史是一門研究人類歷史的學(xué)科，過去存在的人、過去發(fā)生的事及其發(fā)展的全過程都是歷史的研究對(duì)象，與其他學(xué)科相比，歷史學(xué)科最大的特征就在于對(duì)“靜態(tài)時(shí)間”中“動(dòng)態(tài)空間概念”的研究和探索，從研究內(nèi)容和教學(xué)內(nèi)容上來看，歷史學(xué)科涉及的領(lǐng)域很多，包含政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科學(xué)、哲學(xué)等多個(gè)部分，而高中歷史學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容主要在于政治、經(jīng)濟(jì)、文化三條主線下的歷史發(fā)展和歷史材料。在時(shí)間或空間的歸類依據(jù)下，高中歷史學(xué)科的實(shí)際教學(xué)內(nèi)容也可以劃分為不同的板塊和單元。對(duì)此，本文基于深度學(xué)習(xí)的高中歷史大單元教學(xué)來展開分析，綜合深度學(xué)習(xí)與大單元教學(xué)的基本內(nèi)涵與整體概念來探究要如何科學(xué)、有效開展大單元教學(xué)活動(dòng)，以更好地將學(xué)生帶入深度學(xué)習(xí)的狀態(tài)，在高階思維活動(dòng)中促進(jìn)學(xué)生思維認(rèn)知的延伸和思維能力的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí)；高中歷史；大單元；教學(xué)策略

進(jìn)入新時(shí)代以后，為了適應(yīng)社會(huì)日益變化的發(fā)展目標(biāo)和發(fā)展需求，教育體系下有關(guān)人才培養(yǎng)的目標(biāo)和要求也在持續(xù)發(fā)生著變化，近幾年的新課標(biāo)中更是明確指出高中歷史教學(xué)需“以學(xué)科大概念為核心，積極開展大單元、主體化、項(xiàng)目式的綜合性教學(xué)活動(dòng)”，將核心素養(yǎng)作為人才培養(yǎng)的主要目標(biāo)，借課堂上的綜合性理論教學(xué)和綜合性實(shí)踐教學(xué)來實(shí)現(xiàn)學(xué)生的個(gè)性成長和全面發(fā)展。而“深度學(xué)習(xí)”則是新課標(biāo)中的又一個(gè)教學(xué)改革關(guān)鍵詞，基于高中學(xué)生成長和發(fā)展的實(shí)際需要將新課程改革帶入了新的階段，即指向?qū)W生高階思維與高階思維能力發(fā)展的階段。在深度學(xué)習(xí)視域下，教師需要在大單元、大概念、大任務(wù)、大主題等的引領(lǐng)下為學(xué)生構(gòu)建一個(gè)更加廣闊的歷史探索空間，借一系列具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)活動(dòng)來幫助學(xué)生體會(huì)歷史學(xué)習(xí)的樂趣和把握歷史學(xué)習(xí)的本質(zhì)[1]。

一、深度學(xué)習(xí)與大單元教學(xué)概述

歷史本身是一門研究靜態(tài)時(shí)間中動(dòng)態(tài)變化的學(xué)科，歷史學(xué)所有的研究內(nèi)容和教學(xué)內(nèi)容都是過去已經(jīng)發(fā)生過的既定事實(shí)，所以說歷史從來都是一門“朝前”研究的學(xué)科，這里的“前”指的是“過去”和“之前”，這是歷史學(xué)科與其他學(xué)科最大的區(qū)別。雖然說如今社會(huì)更加強(qiáng)調(diào)的是指向未來而非過去的“朝前看”，但歷史的存在和對(duì)歷史的研究能夠避免人類和社會(huì)在未來的發(fā)展中走上過去已經(jīng)驗(yàn)證過的“歧路”，與此同時(shí)，歷史和未來的對(duì)比研究與綜合探索也能為社會(huì)未來的發(fā)展提供新的助力與動(dòng)力。深度學(xué)習(xí)是新課標(biāo)與新課改大背景下各學(xué)段各學(xué)科教師在設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)時(shí)應(yīng)當(dāng)考慮到的教學(xué)追求，大單元教學(xué)在某種意義上也只是助力學(xué)生實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的一種手段，而在實(shí)際的教學(xué)實(shí)踐以前，教師還需要對(duì)深度學(xué)習(xí)和大單元學(xué)習(xí)的概念、特點(diǎn)等進(jìn)行擁有更加深入且準(zhǔn)確的探索與研究。

（一）深度學(xué)習(xí)的概念與內(nèi)涵

從概念上來說，深度學(xué)習(xí)本身其實(shí)是機(jī)器學(xué)習(xí)領(lǐng)域中一種有關(guān)人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)研究的概念，與如今所說的人工智能有著千絲萬縷的聯(lián)系。而在教育領(lǐng)域，深度學(xué)習(xí)更多指的是與淺層學(xué)習(xí)相對(duì)的深層學(xué)習(xí)，是思維型教學(xué)的一種外在表現(xiàn)形式，教與學(xué)中基于認(rèn)知領(lǐng)域設(shè)置的教學(xué)目標(biāo)通常有記憶、理解、應(yīng)用、分析、創(chuàng)造、評(píng)價(jià)這六個(gè)層次，其中記憶、理解與應(yīng)用通常情況下指向的就是低階思維下的淺層學(xué)習(xí)，分析、創(chuàng)造與評(píng)價(jià)通常情況下指向的就是高階思維下的深層學(xué)習(xí)，也即深度學(xué)習(xí)，而深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)最大的區(qū)別點(diǎn)就在于對(duì)學(xué)習(xí)文字本身的關(guān)注還是對(duì)學(xué)習(xí)文字背后意向型內(nèi)容的關(guān)注，基于高階思維的深度學(xué)習(xí)往往更注重研究和理解作者藏在文字背后或想要借文字來表達(dá)的意義[2]。

（二）大單元教學(xué)的概念與設(shè)計(jì)要點(diǎn)

1.大單元教學(xué)的概念

大單元教學(xué)理念的提出和推廣都是隨著新課標(biāo)的落實(shí)與新課改的推進(jìn)進(jìn)行的，實(shí)際上大單元教學(xué)就是一種基于核心素養(yǎng)、課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)生需求來設(shè)計(jì)與開展教學(xué)活動(dòng)的教學(xué)方法，其主要的教學(xué)單元是單元，而這個(gè)課程單元通常是圍繞某一主題整合教材內(nèi)容而得來的，與普通的教學(xué)設(shè)計(jì)相比更加強(qiáng)調(diào)的是整體的思考和系統(tǒng)的組織。

2.大單元教學(xué)的設(shè)計(jì)要點(diǎn)

第一，整體化的教學(xué)內(nèi)容。大單元教學(xué)以單元為最小的教學(xué)單位，主要為學(xué)生提供系統(tǒng)性的教學(xué)指導(dǎo)，以幫助學(xué)生構(gòu)建更加完整的知識(shí)體系，因此教師有必要在選擇和組織教學(xué)內(nèi)容時(shí)對(duì)教材進(jìn)行深入研究與細(xì)致整合，酌情打散與重組教材的內(nèi)容結(jié)構(gòu)。

第二，程序化的教學(xué)活動(dòng)。基于高階思維的深度學(xué)習(xí)實(shí)際上更加強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生在學(xué)習(xí)生活中的實(shí)際體驗(yàn)，因此大單元理念下開展的教學(xué)活動(dòng)通常需要一個(gè)貼近教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生認(rèn)知的真實(shí)情境，而教師則需要在此情境下借引導(dǎo)性與啟發(fā)性的問題和任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)。

第三，層次化的教學(xué)目標(biāo)。自新課標(biāo)與新課改落實(shí)以來，教學(xué)的本質(zhì)目標(biāo)就開始回歸“育人”的方向，因此教師在為大單元式的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)時(shí)便需要更注重學(xué)生的成長規(guī)律與成長需要，一是要與歷史學(xué)科的核心素養(yǎng)相適應(yīng)，二是要起到承上啟下的作用。

第四，多元化的教學(xué)評(píng)價(jià)。前期設(shè)計(jì)、中期實(shí)踐與后期評(píng)價(jià)是完整教學(xué)活動(dòng)中的基礎(chǔ)組成部分，當(dāng)課堂教學(xué)模式朝向多元化的方向轉(zhuǎn)變以后，對(duì)應(yīng)的教學(xué)評(píng)價(jià)也應(yīng)當(dāng)實(shí)現(xiàn)多元化的轉(zhuǎn)變，對(duì)此教師便需要綜合大單元教學(xué)理念融入過程性評(píng)價(jià)、自主性評(píng)價(jià)和綜合性評(píng)價(jià)。

二、基于深度學(xué)習(xí)的高中歷史大單元教學(xué)策略

歷史的本義是人類社會(huì)中所有活動(dòng)的記錄，以時(shí)間為主線，空間為分支，將過去存在的人、發(fā)生的事和流傳的思想框定在一個(gè)個(gè)朝代、國家、地域框架內(nèi)，再圍繞一條核心的歷史脈絡(luò)對(duì)其中的關(guān)鍵人物、重要事件進(jìn)行詳細(xì)的記載，讓后人可以憑借遺留下來的各種歷史材料窺探那段已經(jīng)逝去的過往，從這一層面上看，歷史學(xué)科在實(shí)施大單元教學(xué)的過程中具備著得天獨(dú)厚的優(yōu)勢[3]。高中歷史學(xué)科的大單元教學(xué)在概念上有著廣義與狹義兩個(gè)理解角度，其中廣義的歷史大單元教學(xué)主要是指從歷史整體課程體系出發(fā)進(jìn)行教學(xué)專題的整合，是基于學(xué)科內(nèi)融合與學(xué)科間匯合而形成的課程單元來開展的教學(xué)活動(dòng)，狹義的歷史大單元教學(xué)則是指從教材中的教學(xué)單元出發(fā)進(jìn)行單元內(nèi)部的教學(xué)專題整合，在高中實(shí)際歷史課堂上有著更強(qiáng)的可行性和可操作性。

（一）教學(xué)目標(biāo)指向主體的持續(xù)發(fā)展

在完整課堂教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)過程中，教學(xué)目標(biāo)起到的是引領(lǐng)教學(xué)方向的作用。新時(shí)代高中的學(xué)科教學(xué)通常是以持續(xù)性的發(fā)展作為核心教學(xué)目標(biāo)，大單元教學(xué)活動(dòng)的實(shí)際教學(xué)目標(biāo)通常也指向?qū)W生這一主體思維和眼界的拓展性發(fā)展，因此教師在基于深度學(xué)習(xí)的追求來設(shè)計(jì)大單元教學(xué)活動(dòng)的教學(xué)目標(biāo)時(shí)便需要有意識(shí)地提高目標(biāo)的指向性和預(yù)見性，站在更高的視角下俯瞰整體，為學(xué)生歷史核心素養(yǎng)與綜合素養(yǎng)的全面發(fā)展提供方向上的引領(lǐng)。

以人教版高一歷史必修《中外歷史綱要（上）》中第一單元“從中華文明起源到秦漢統(tǒng)一多民族封建國家的建立與鞏固”的大單元教學(xué)為例，本單元主要教學(xué)的是中國古代有記載的歷史起源，從中華文明的起源和早期國家的建立一直到兩漢時(shí)期統(tǒng)一多民族封建國家的鞏固與發(fā)展。在這一單元中，學(xué)生需要重點(diǎn)學(xué)習(xí)的內(nèi)容包括“戰(zhàn)國時(shí)期的變法運(yùn)動(dòng)與思想解放”“秦朝的統(tǒng)一與覆滅”“漢朝的建立與興衰”等，綜合學(xué)生對(duì)歷史的基礎(chǔ)認(rèn)知和思維的發(fā)展情況，教師就可以為學(xué)生設(shè)置如下這些自主探索性相對(duì)較強(qiáng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)：1.概括本單元所設(shè)計(jì)的歷史事件與歷史事實(shí)；2.以時(shí)間為主線串聯(lián)本單元中的重要?dú)v史事件與歷史事實(shí)；3.結(jié)合自己的認(rèn)知與理解探究與梳理本單元中各歷史事件之間的關(guān)系；4.以政治、經(jīng)濟(jì)、文化為依據(jù)分類歸納本單元內(nèi)的歷史事件與歷史事實(shí)，嘗試站在不同角度對(duì)不同層面的歷史特征進(jìn)行概括與總結(jié)。

（二）教學(xué)內(nèi)容指向知識(shí)的分類整合

在確定了大單元的教學(xué)主題和教學(xué)目標(biāo)以后，教師就需要確定每一個(gè)課時(shí)和每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)應(yīng)當(dāng)包含哪些教學(xué)內(nèi)容，深度學(xué)習(xí)視域下學(xué)生在課堂上的學(xué)習(xí)活動(dòng)被指向分析、創(chuàng)造與評(píng)價(jià)這三種高階思維活動(dòng)，而教師的大單元教學(xué)內(nèi)容整合也應(yīng)當(dāng)圍繞“分析、創(chuàng)造與評(píng)價(jià)”這三個(gè)關(guān)鍵詞來進(jìn)行，借由圖表、框架、問答和思維導(dǎo)圖等形式設(shè)計(jì)主次分明、邏輯有序的課程教學(xué)框架，引導(dǎo)學(xué)生開展框架式的探究與分析。

以人教版高一歷史必修《中外歷史綱要（上）》中第二單元“三國兩晉南北朝的民族交融與隋唐統(tǒng)一多民族封建國家的發(fā)展”的大單元教學(xué)為例，本單元主要的教學(xué)內(nèi)容是三國至隋唐時(shí)期的歷史進(jìn)程，包含政權(quán)更迭、經(jīng)濟(jì)發(fā)展和文化創(chuàng)新等內(nèi)容。其中第一課“三國兩晉南北朝的政權(quán)更迭與民族交融”的教學(xué)主要涉及的是中華文明的秩序重構(gòu)和交融發(fā)展，教師在整理和設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容時(shí)就可以將秩序重構(gòu)到交融發(fā)展之間的內(nèi)容進(jìn)行三個(gè)層面上的整理，包含“指向政治秩序重整的政權(quán)更迭”“指向經(jīng)濟(jì)秩序重整的南方開發(fā)”和“指向文明秩序重整的民族交融”，而在實(shí)際教學(xué)過程中，教師還需要根據(jù)整合出來的這三個(gè)要點(diǎn)來引導(dǎo)學(xué)生從細(xì)節(jié)出發(fā)完成這一整體知識(shí)框架，如對(duì)造成這一時(shí)期政治、經(jīng)濟(jì)、文明秩序混亂的主要原因展開探究。

（三）教學(xué)方式指向小組的探索研討

淺層學(xué)習(xí)停留于記憶、理解、應(yīng)用的表面，學(xué)生可以通過教師的講解來完成，而深度學(xué)習(xí)中的分析活動(dòng)、創(chuàng)造活動(dòng)與評(píng)價(jià)活動(dòng)卻只能通過學(xué)生自主進(jìn)行的發(fā)散思考來實(shí)現(xiàn)，對(duì)此教師在設(shè)計(jì)和開展歷史大單元教學(xué)活動(dòng)的過程中便需要為學(xué)生預(yù)留自主分析歷史材料，自覺思考?xì)v史事件和自由探索歷史空間的機(jī)會(huì)，以小組為單位，借由學(xué)生小組內(nèi)部和小組間的研究與討論來調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維和引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行發(fā)散思考。

以人教版高一歷史必修《中外歷史綱要（上）》中第三單元“遼宋夏金多民族政權(quán)的并立與元朝的統(tǒng)一”為例，本單元主要教學(xué)的歷史階段是兩宋末期到元朝衰亡，這一時(shí)期歷史的最大特征就在于民族政權(quán)的崛起，包含前期遼宋夏金的多民族政權(quán)并立和后期元朝蒙古族政權(quán)的統(tǒng)一。民族政權(quán)的崛起為后續(xù)政治、經(jīng)濟(jì)、思想文化層面上的民族交融和多元發(fā)展奠定了基礎(chǔ)，教師在設(shè)計(jì)大單元教學(xué)概念下的小組探究任務(wù)和小組探究問題時(shí)也就可以從政治、經(jīng)濟(jì)、思想文化這三個(gè)層面入手，或基于多民族政權(quán)的特殊性從民族關(guān)系的角度入手，設(shè)置以“各民族政權(quán)的建立與發(fā)展”“各民族間貿(mào)易關(guān)系的變化”“各民族間思想文化的融合與發(fā)展”“多元化文學(xué)、藝術(shù)作品的誕生與科技的發(fā)展”等主題為核心的探究活動(dòng)。

（四）教學(xué)活動(dòng)指向分層的理論實(shí)踐

成長環(huán)境和成長路徑上的差異性決定了學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中所表現(xiàn)出來的思維能力必然也存在著一定的差異性，尤其是在指向高階思維發(fā)展的深層學(xué)習(xí)活動(dòng)中，而歷史進(jìn)程本身展現(xiàn)出來的是分段式的特征，再加上社會(huì)實(shí)際存在的基層與高層間的分層式特征，高中歷史學(xué)科的大單元教學(xué)就被導(dǎo)向了分層式的理論教學(xué)活動(dòng)與實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)，而這也就意味著教師在深度學(xué)習(xí)視域下開展的大單元教學(xué)活動(dòng)勢必需要體現(xiàn)層級(jí)式的設(shè)計(jì)特征[4]。

縱觀人教版高一歷史必修《中外歷史綱要（上）》中從秦的大一統(tǒng)到清的封建王朝覆滅之間的歷史進(jìn)程，我國古代封建王朝的歷史呈現(xiàn)出多條完整的線索鏈條，橫跨政治、經(jīng)濟(jì)、文化等多個(gè)不同的領(lǐng)域。而在對(duì)整本教材進(jìn)行分析與整合后形成的課程單元和開展的大單元教學(xué)活動(dòng)中，教師就可以利用時(shí)間坐標(biāo)軸來向?qū)W生清晰地展現(xiàn)這些更為完整的歷史知識(shí)鏈條，展現(xiàn)出知識(shí)層面的層級(jí)式設(shè)計(jì)特征，如中國古代的基層管理體制就可以按照秦漢、唐、宋、明、清的順序被總結(jié)為“鄉(xiāng)里制—鄉(xiāng)里制、村坊制—鄉(xiāng)里制—里甲制—里甲制”，同理基層民眾監(jiān)督機(jī)制也可以被總結(jié)為“什伍組織—鄰保制—保甲制—十家牌法—保甲制”，這些都更能夠展現(xiàn)出我國古代社會(huì)治理制度發(fā)展和演變的歷程。

（五）教學(xué)評(píng)價(jià)指向多元的成果展示

實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)前提是調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和學(xué)習(xí)積極性，而在大單元學(xué)習(xí)中實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的保障就是對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)研究成果投入足夠的重視，教師在基于單元大概念為學(xué)生設(shè)置了單元學(xué)習(xí)任務(wù)和單元探究問題以后，還需要重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生完成任務(wù)和解決問題過程中的表現(xiàn)，并對(duì)學(xué)生在小組探究與研討中發(fā)現(xiàn)的新視角和形成的新成果給予分享和展示的機(jī)會(huì)，以最大限度激發(fā)和調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的個(gè)性成長與全面發(fā)展[5]。

以人教版高一歷史必修《中外歷史綱要（上）》中第四單元“明清中國版圖的奠定與面臨的挑戰(zhàn)”，本單元從明朝的建立開始講起，一直介紹到清朝中期。而明、清兩個(gè)朝代是我國封建王朝的最后兩個(gè)朝代，也是距今最近的兩個(gè)朝代，留下的文字記載更多，可用于考究的歷史材料也越多，學(xué)生相對(duì)來說會(huì)更加熟悉，也更有感觸。在此前提下，教師就可以在教學(xué)評(píng)價(jià)前在課堂上開展小型的分享交流會(huì)或辯論會(huì)，鼓勵(lì)學(xué)生在課堂上大膽分享自己有關(guān)本單元教學(xué)內(nèi)容或?qū)γ鳌⑶鍍蓚€(gè)朝代的觀點(diǎn)與想法，綜合整體的教學(xué)過程和最后的分享環(huán)節(jié)來對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)做出更準(zhǔn)確的評(píng)價(jià)。

結(jié)束語

總而言之，在高中歷史教學(xué)中融合大單元教學(xué)的理念，并借大單元教學(xué)模式來將學(xué)生引入深度學(xué)習(xí)狀態(tài)不僅是新課標(biāo)與新課改對(duì)學(xué)校和教師提出的實(shí)際要求，更是深化、改革與推進(jìn)符合時(shí)代發(fā)展規(guī)律的新型課堂教學(xué)模式的關(guān)鍵途徑，更有助于讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)個(gè)性成長與全面發(fā)展。而高中階段的學(xué)生本身就已經(jīng)形成了相對(duì)成熟的思維認(rèn)知體系與思維邏輯體系，淺層的學(xué)習(xí)探究與低階的思維活動(dòng)不足以滿足他們更進(jìn)一步成長與發(fā)展的需求，教師必須要在新課標(biāo)規(guī)定與課程教學(xué)允許的范圍內(nèi)將視角更多地放在學(xué)生高階思維層面的思維活動(dòng)和思維成長，在大單元教學(xué)的理念下借由課程單元的搭建實(shí)現(xiàn)碎片化教學(xué)向結(jié)構(gòu)化教學(xué)的轉(zhuǎn)變，在這一層面上也能夠發(fā)揮一定的作用，也更有利于引導(dǎo)學(xué)生展開對(duì)歷史相關(guān)知識(shí)的深層研究。

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