朱俊 劉賽

摘 要：從因素、經(jīng)驗(yàn)、策略三個(gè)維度考察了我國(guó)“以學(xué)校為中心”的職業(yè)教育產(chǎn)教融合研究進(jìn)展，認(rèn)為當(dāng)前“以學(xué)校為中心”的行動(dòng)研究忽略了我國(guó)區(qū)域產(chǎn)業(yè)體系內(nèi)部的產(chǎn)業(yè)特征，并給職業(yè)教育產(chǎn)教融合實(shí)踐帶來(lái)諸多不利影響，需要實(shí)踐者和研究者共同深入產(chǎn)業(yè)體系內(nèi)部，分析生產(chǎn)組織方式、生產(chǎn)制造模式等產(chǎn)業(yè)特征對(duì)職業(yè)教育產(chǎn)教融合的影響，并轉(zhuǎn)向“以產(chǎn)業(yè)為中心”的理論研究與實(shí)踐模式。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；產(chǎn)教融合；以學(xué)校為中心；以產(chǎn)業(yè)為中心

基金項(xiàng)目：2022年澳門(mén)同濟(jì)慈善會(huì)、21世紀(jì)教育研究院實(shí)踐項(xiàng)目“東部地區(qū)的職教創(chuàng)新實(shí)踐”；2021年廣東省教育規(guī)劃項(xiàng)目“基于嵌入理論視角的高職學(xué)生勞動(dòng)精神培養(yǎng)路徑與策略研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2021GXJK653）

作者簡(jiǎn)介：朱俊，男，華中科技大學(xué)教育科學(xué)研究院2020級(jí)博士研究生，中山火炬職業(yè)技術(shù)學(xué)院組織宣傳統(tǒng)戰(zhàn)部副部長(zhǎng)，講師，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育基本理論；劉賽，女，中山火炬職業(yè)技術(shù)學(xué)院黨政辦公室副主任，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育管理。

中圖分類(lèi)號(hào)：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1674-7747（2023）12-0023-11

新中國(guó)成立以來(lái)，我國(guó)職業(yè)教育從“條”到“塊”的實(shí)踐歷程表明，職業(yè)教育始終伴隨產(chǎn)業(yè)發(fā)展道路調(diào)整自身發(fā)展模式，經(jīng)歷了“產(chǎn)教一體”“產(chǎn)教半耦合”“產(chǎn)教分離”“產(chǎn)教對(duì)接”“產(chǎn)教深化”等幾個(gè)階段。產(chǎn)教融合實(shí)踐過(guò)程是以實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育存在的“合法性”“體系化”和高質(zhì)量發(fā)展為目標(biāo)，實(shí)踐背后的理論研究都是“以學(xué)校為中心”的結(jié)果，對(duì)職業(yè)教育發(fā)展具有重要意義，讓當(dāng)前職業(yè)教育產(chǎn)教融合研究也嵌入了“以學(xué)校為中心”的主基調(diào)。在職業(yè)教育新時(shí)代、新征程背景下，產(chǎn)、教兩個(gè)場(chǎng)域發(fā)生結(jié)構(gòu)性變化，兩者進(jìn)行更深層次的融合已成趨勢(shì)，因而有必要建立“以產(chǎn)業(yè)為中心”的研究方向，聚焦區(qū)域產(chǎn)業(yè)體系的產(chǎn)業(yè)特征對(duì)職業(yè)教育的影響與需求，架構(gòu)新的職業(yè)教育產(chǎn)教融合理論體系。

一、以學(xué)校為中心：職業(yè)教育產(chǎn)教融合的行動(dòng)研究

國(guó)外以職業(yè)教育產(chǎn)教融合為主題的研究，大多數(shù)嵌套在面向產(chǎn)業(yè)以技術(shù)技能人才培養(yǎng)為主要內(nèi)容的技能形成體系（skill formation system）研究中。如1980年代，Greinert從政府角色和扮演角色出發(fā)，將歐洲不同國(guó)家形塑職業(yè)教育體系力量的不同，分成學(xué)校模式、市場(chǎng)模式和政府規(guī)范下的市場(chǎng)模式三種[1]，并歸納出產(chǎn)教融合、校企合作的三個(gè)主體：學(xué)校、市場(chǎng)和政府。該研究為國(guó)內(nèi)產(chǎn)教融合、校企合作的相關(guān)研究與實(shí)踐提供了極有價(jià)值的實(shí)踐與研究路徑。近期，李俊等[2]比較了歐洲主要國(guó)家和中國(guó)本土的職業(yè)教育體系后，按照行業(yè)企業(yè)、職業(yè)院校和政府三者在產(chǎn)業(yè)界主動(dòng)性、學(xué)校適應(yīng)方式、培養(yǎng)成本分擔(dān)、產(chǎn)教融合程度、政府參與方式等五個(gè)維度的不同表現(xiàn)建構(gòu)了一個(gè)關(guān)于產(chǎn)教融合的國(guó)際比較研究框架。該研究盡管沒(méi)有明確討論產(chǎn)教關(guān)系，但從不同角度分別對(duì)不同國(guó)家、不同類(lèi)型教育的相關(guān)治理主體在教育治理中的卷入方式和程度展開(kāi)了討論。上述研究工作從職業(yè)教育出發(fā)，按照不同社會(huì)主體與職業(yè)教育之間的互動(dòng)方式和互動(dòng)目標(biāo)的分類(lèi)，為梳理“以學(xué)校為中心”的產(chǎn)教融合研究提供了分類(lèi)架構(gòu)。

（一）主體、配體與子系統(tǒng)：產(chǎn)教融合的關(guān)系研究

關(guān)于職業(yè)教育產(chǎn)教關(guān)系的研究包括產(chǎn)業(yè)決定論、學(xué)校適應(yīng)論和社會(huì)建構(gòu)論。其中，學(xué)校適應(yīng)論認(rèn)為產(chǎn)教雙方是一種合作關(guān)系，將職業(yè)教育作為區(qū)域構(gòu)建產(chǎn)教融合的主體，構(gòu)建符合區(qū)域發(fā)展的產(chǎn)教融合體系，主要的代表理論是“三螺旋”理論；產(chǎn)業(yè)決定論認(rèn)為產(chǎn)教雙方是一種協(xié)作關(guān)系，將職業(yè)教育作為區(qū)域構(gòu)建產(chǎn)教融合的配體，主要代表理論是產(chǎn)業(yè)協(xié)同理論；社會(huì)建構(gòu)論認(rèn)為產(chǎn)教雙方是社會(huì)各主體在各自組織邊界內(nèi)共同協(xié)作治理的結(jié)果，將職業(yè)教育作為社會(huì)層面建構(gòu)產(chǎn)教融合的子系統(tǒng)，主要的代表理論是社會(huì)建構(gòu)理論。

1.“以學(xué)校為中心”的學(xué)校適應(yīng)論研究。該研究認(rèn)為產(chǎn)教融合的形塑不僅取決于產(chǎn)業(yè)體系的需求，還需要政府的引導(dǎo)和推動(dòng)以及教育體系的主動(dòng)調(diào)適，這類(lèi)研究在本科院校研究中較多，但在職業(yè)院校研究中也依舊存在。麗貝卡·S·溫格在《創(chuàng)建冷戰(zhàn)大學(xué)——斯坦福大學(xué)的轉(zhuǎn)型》中，描繪冷戰(zhàn)期間斯坦福大學(xué)以學(xué)術(shù)為基礎(chǔ)的產(chǎn)業(yè)戰(zhàn)略是在國(guó)家、產(chǎn)業(yè)與大學(xué)三者互動(dòng)過(guò)程中建立新型的大學(xué)—企業(yè)關(guān)系，認(rèn)為斯坦福的轉(zhuǎn)型成功在于學(xué)校主動(dòng)適應(yīng)冷戰(zhàn)期間國(guó)家、產(chǎn)業(yè)變化并構(gòu)建的校內(nèi)學(xué)術(shù)資本主義制度環(huán)境[3]。Henry Etzkowitz在《麻省理工學(xué)院與創(chuàng)業(yè)科學(xué)的興起》中，通過(guò)對(duì)MIT由一所贈(zèng)地學(xué)院在向創(chuàng)業(yè)型大學(xué)轉(zhuǎn)型過(guò)程中與波士頓地區(qū)技術(shù)產(chǎn)業(yè)的互動(dòng)關(guān)系及引發(fā)的內(nèi)部治理變革進(jìn)行研究，認(rèn)為MIT模式的成功源于國(guó)家“自下而上”的政策激勵(lì)以及學(xué)校主動(dòng)適應(yīng)區(qū)域產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)和技術(shù)變遷，并建立與區(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展相匹配的內(nèi)部治理架構(gòu)[4]?；诖耍琀enry Etzkowitz[5]超越國(guó)家意識(shí)形態(tài)，提出了大學(xué)—產(chǎn)業(yè)—政府的創(chuàng)新“三螺旋”模式，并認(rèn)為在知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，大學(xué)的角色發(fā)生了重大改變，已經(jīng)由傳統(tǒng)社會(huì)中的次要機(jī)構(gòu)變成主要機(jī)構(gòu)，成為區(qū)域創(chuàng)新活動(dòng)的源頭和組織者[6]?！叭菪崩碚搹?qiáng)調(diào)了政府、企業(yè)和學(xué)校在產(chǎn)教關(guān)系構(gòu)建過(guò)程中的三方平等互動(dòng)，形成了合作關(guān)系。與產(chǎn)業(yè)決定論相似，學(xué)校適應(yīng)論同樣認(rèn)為合作性產(chǎn)教關(guān)系也是各治理主體分別在各自組織邊界內(nèi)，按照自身的功能參與產(chǎn)教關(guān)系的互動(dòng)。但不同的是，這些組織內(nèi)部會(huì)按照合作內(nèi)容成立相應(yīng)的“中介部門(mén)”參與對(duì)外合作。這一現(xiàn)象在美國(guó)MIT、斯坦福和荷蘭特文特大學(xué)[7]等大學(xué)均有廣泛報(bào)道。在中國(guó)職業(yè)教育研究領(lǐng)域，學(xué)者們也運(yùn)用“三螺旋”理論進(jìn)行了大量研究。如胡堅(jiān)等[8]運(yùn)用“三螺旋”理論分析了杭州市政府為實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新發(fā)展目標(biāo)，通過(guò)政策引導(dǎo)轄區(qū)內(nèi)軟件企業(yè)與本地高職院校之間的互動(dòng)情況。

2.“以學(xué)校為中心”的產(chǎn)業(yè)決定論研究。該研究認(rèn)為工業(yè)化進(jìn)程、技術(shù)進(jìn)步將導(dǎo)致產(chǎn)業(yè)對(duì)技術(shù)、人才的需求增加，需要教育系統(tǒng)按照產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求從供給側(cè)改革，實(shí)現(xiàn)產(chǎn)教融合。利奧納德·康特[9]、張?jiān)萚10]認(rèn)為國(guó)家工業(yè)化程度越高對(duì)技術(shù)技能人才需求越大，拉近了產(chǎn)業(yè)與教育的距離；國(guó)際勞工組織北京局[11]的調(diào)研報(bào)告強(qiáng)調(diào)中國(guó)工業(yè)化進(jìn)程加快導(dǎo)致了技術(shù)技能型人才需求加大，建議職業(yè)技術(shù)教育要根據(jù)產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求，加大與企業(yè)合作程度，在專(zhuān)業(yè)、課程和教學(xué)等環(huán)節(jié)全面對(duì)接產(chǎn)業(yè)發(fā)展；Frey & Osborne[12]認(rèn)為技術(shù)進(jìn)步加大了對(duì)產(chǎn)業(yè)對(duì)技術(shù)、人才的需求；《中國(guó)制造2025》與工程技術(shù)人才培養(yǎng)研究課題組[13]的調(diào)研報(bào)告認(rèn)為，工業(yè)4.0背景下我國(guó)正面臨全球產(chǎn)業(yè)格局調(diào)整和經(jīng)濟(jì)環(huán)境變化，高等教育特別是工程教育要按照我國(guó)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)和技術(shù)變革的趨勢(shì)建立與產(chǎn)業(yè)需求相適應(yīng)的人才培養(yǎng)協(xié)調(diào)機(jī)制和人才培養(yǎng)體系。產(chǎn)教融合的產(chǎn)業(yè)決定論基于三個(gè)理論前提：（1）產(chǎn)業(yè)部門(mén)決定了產(chǎn)教關(guān)系的強(qiáng)弱，當(dāng)產(chǎn)業(yè)部門(mén)對(duì)技術(shù)、人才需求旺盛時(shí)，產(chǎn)教關(guān)系較為緊密，反之則產(chǎn)教關(guān)系疏遠(yuǎn)；（2）承認(rèn)政府在產(chǎn)教關(guān)系中的重要地位；（3）國(guó)家層面的產(chǎn)業(yè)分布同一性和產(chǎn)教體系的差序格局。由產(chǎn)業(yè)決定論的三個(gè)理論前提，不難推導(dǎo)出產(chǎn)教雙方在技術(shù)研發(fā)、人才培養(yǎng)等產(chǎn)學(xué)活動(dòng)中表現(xiàn)為協(xié)作關(guān)系。在這種關(guān)系中，產(chǎn)教雙方按照有利于產(chǎn)業(yè)發(fā)展的方向，在各自組織邊界內(nèi)，根據(jù)自身的功能，彼此分工協(xié)作，實(shí)現(xiàn)科技研發(fā)、技術(shù)技能人才的供給。如陳星[14]認(rèn)為，高職教育產(chǎn)教融合，需要以產(chǎn)業(yè)為中心，政府、社會(huì)自組織和學(xué)校分別發(fā)揮相應(yīng)的功能，實(shí)現(xiàn)產(chǎn)教融合。

3.“以學(xué)校為中心”的社會(huì)構(gòu)建論研究。Thelen等人基于歐洲國(guó)家研究的結(jié)果，認(rèn)為產(chǎn)教關(guān)系的構(gòu)建是各社會(huì)主體之間多元共同作用的結(jié)果。他們強(qiáng)調(diào)通過(guò)政府、社會(huì)和市場(chǎng)多方的產(chǎn)權(quán)秩序配套來(lái)構(gòu)建統(tǒng)一的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，從而實(shí)現(xiàn)國(guó)家層面的產(chǎn)教融合。李俊[15]通過(guò)對(duì)德國(guó)職業(yè)培訓(xùn)市場(chǎng)的分析發(fā)現(xiàn)，政府、行業(yè)、學(xué)校、企業(yè)、家庭等社會(huì)主體的廣泛參與構(gòu)成了德國(guó)成熟的職業(yè)培訓(xùn)市場(chǎng)，讓產(chǎn)業(yè)和教育機(jī)構(gòu)之間形成了關(guān)于職業(yè)技能培訓(xùn)市場(chǎng)的良好共治關(guān)系。Vaughan & Arche討論了英國(guó)和法國(guó)在第一次工業(yè)革命前后（1790—1848年）技術(shù)教育與社會(huì)沖突之間的關(guān)系，認(rèn)為代表政治、社會(huì)、經(jīng)濟(jì)和意識(shí)形態(tài)的不同的社會(huì)團(tuán)體加大了對(duì)教育的控制權(quán)，并從整體上影響了國(guó)家和區(qū)域的產(chǎn)教關(guān)系[16]。同樣，在中國(guó)也有類(lèi)似發(fā)現(xiàn)。田志磊等[17]人通過(guò)調(diào)查陜西、河南、浙江、廣東等省份的城市發(fā)現(xiàn)，當(dāng)?shù)鼐用竦膮^(qū)域稟賦、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、收入分配和政企關(guān)系都強(qiáng)烈地影響著當(dāng)?shù)氐漠a(chǎn)教融合程度。劉曉[18]在比較政府和市場(chǎng)兩種技能治理模式后，認(rèn)為中國(guó)應(yīng)該融合兩種模式利弊采用合作型技能治理體系模式，即將政府之外的社會(huì)組織、企業(yè)、公民以及各種關(guān)系網(wǎng)絡(luò)都納入產(chǎn)教關(guān)系治理體系的框架內(nèi)。社會(huì)建構(gòu)論強(qiáng)調(diào)產(chǎn)教關(guān)系作為經(jīng)濟(jì)社會(huì)系統(tǒng)的子系統(tǒng)，受到社會(huì)多層面的影響。在西方國(guó)家，特別是“協(xié)調(diào)型市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)”的資本主義國(guó)家[19]，則表現(xiàn)為法團(tuán)主義，即社會(huì)組織作為獨(dú)立機(jī)構(gòu)在政府與市場(chǎng)間起到“中間環(huán)節(jié)”作用，共同參與市場(chǎng)治理[20]。因此，社會(huì)建構(gòu)論認(rèn)為產(chǎn)教關(guān)系治理是社會(huì)各主體共同治理的結(jié)果。與產(chǎn)業(yè)決定論和學(xué)校適應(yīng)論不同，社會(huì)建構(gòu)論強(qiáng)調(diào)各主體之間突破各自的組織邊界，圍繞人才培養(yǎng)、技術(shù)研發(fā)等目標(biāo)共同參與治理。

（二）收益、共治與協(xié)作：產(chǎn)教融合的行動(dòng)研究

圍繞產(chǎn)教融合實(shí)踐行動(dòng)，現(xiàn)有的研究主要關(guān)注行動(dòng)因素對(duì)政校企等產(chǎn)教融合的各方主體的影響，包括合作收益、合作模式以及多方行動(dòng)參與者等三個(gè)方面。

1.成本收益對(duì)企業(yè)是否參與產(chǎn)教融合的影響。Muehleman等[21]通過(guò)對(duì)瑞士企業(yè)參與學(xué)徒制的成本收益實(shí)證分析認(rèn)為，成本收益顯著影響了企業(yè)參與學(xué)徒制的決策。冉云芳等[22]基于德國(guó)聯(lián)邦職業(yè)教育研究所對(duì)企業(yè)參與學(xué)徒制培訓(xùn)成本收益的調(diào)查數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，企業(yè)是否參與學(xué)徒制培訓(xùn)在很大程度上取決于培訓(xùn)時(shí)長(zhǎng)、是否有獨(dú)立培訓(xùn)場(chǎng)所以及行業(yè)類(lèi)別的培訓(xùn)帶來(lái)的成本收益比率。總體來(lái)看，學(xué)徒制的長(zhǎng)遠(yuǎn)收益較高是推動(dòng)企業(yè)參與學(xué)徒制的主要?jiǎng)恿?。具體而言，當(dāng)企業(yè)留用率高于65%時(shí)，短期成本收益平衡；當(dāng)企業(yè)具有獨(dú)立培訓(xùn)場(chǎng)所時(shí)，短期收益大于凈成本；在企業(yè)培訓(xùn)第3年，培訓(xùn)凈成本與收益大體平衡。從對(duì)我國(guó)浙江、上海等地區(qū)的161家企業(yè)接受職業(yè)院校實(shí)習(xí)學(xué)生培訓(xùn)的成本收益進(jìn)行分析來(lái)看，企業(yè)是否參與職業(yè)教育辦學(xué)主要取決于企業(yè)特征（企業(yè)規(guī)模、年產(chǎn)值越高）和產(chǎn)業(yè)類(lèi)型。企業(yè)規(guī)模越高、年產(chǎn)值越大，更愿意參與校企合作，而服務(wù)行業(yè)較制造業(yè)更看重校企合作帶來(lái)的短期收益[23-24]。王紅英等[25]比較分析了德國(guó)、澳大利亞與中國(guó)企業(yè)參與職業(yè)教育的成本與收益狀況，認(rèn)為企業(yè)參與職業(yè)教育是基于成本收益考量后的決策行為。

2.產(chǎn)教融合是政府、社會(huì)在時(shí)空序列下共同治理的結(jié)果。Thelen[26]通過(guò)對(duì)德國(guó)、美國(guó)、英國(guó)和日本四個(gè)國(guó)家的技能形成體系的歷史演化分析認(rèn)為，企業(yè)參與職業(yè)教育是基于工會(huì)、行業(yè)協(xié)會(huì)（手工業(yè)協(xié)會(huì)）與國(guó)家之間博弈的結(jié)果。受此影響，王星[27]認(rèn)為德國(guó)產(chǎn)教深度融合的技能形成體系源于19世紀(jì)德國(guó)社會(huì)各主體之間圍繞學(xué)徒制在經(jīng)濟(jì)與政治層面博弈的結(jié)果。筆者對(duì)改革開(kāi)放以來(lái)我國(guó)職業(yè)教育校企合作政策變遷進(jìn)行了研究，認(rèn)為我國(guó)校企合作政策的演化在于通過(guò)校企合作組織以產(chǎn)權(quán)秩序重構(gòu)為先導(dǎo)，輔以配套的技能形成一個(gè)特定市場(chǎng)半徑下完整的成本分擔(dān)機(jī)制。這一研究實(shí)際上認(rèn)為，國(guó)家主義下的中國(guó)產(chǎn)教融合制度變遷存在一個(gè)“自下之上”的演化模式，這與德國(guó)等國(guó)家的產(chǎn)教融合政策的演化路徑具有一定的相似性。

3.產(chǎn)教融合是利益相關(guān)的多行動(dòng)者協(xié)作的結(jié)果。田志磊等人[28]從區(qū)域產(chǎn)教融合的視角，對(duì)溫州、蘇州、中山等地的產(chǎn)教融合情況進(jìn)行了田野考察，構(gòu)建了一個(gè)區(qū)域產(chǎn)教融合差異分析的三要素解釋框架，即我國(guó)區(qū)域產(chǎn)教融合的差異源于區(qū)域產(chǎn)業(yè)特征、區(qū)域稟賦與公共政策共同影響的結(jié)果。李俊等人[29]建構(gòu)了一個(gè)包含產(chǎn)業(yè)、學(xué)生和制度三個(gè)維度的分析框架對(duì)德國(guó)職業(yè)教育產(chǎn)教融合情況進(jìn)行了分析，認(rèn)為企業(yè)參與職業(yè)教育產(chǎn)教融合是多因素相互耦合作用的結(jié)果，背后有著復(fù)雜的經(jīng)濟(jì)技術(shù)、社會(huì)治理、教育系統(tǒng)和文化傳統(tǒng)等方面的根源。

此外，部分學(xué)者認(rèn)為，產(chǎn)教融合受到高職院校內(nèi)部辦學(xué)資源的影響。顧志祥[30]、孔杰等[31]基于無(wú)錫職業(yè)技術(shù)學(xué)院的案例分析，認(rèn)為高職院校實(shí)施產(chǎn)教融合策略需要在專(zhuān)業(yè)調(diào)整、課程體系、師資隊(duì)伍、校企合作等方面進(jìn)行制度創(chuàng)新，形成有利于產(chǎn)教融合的內(nèi)部制度體系。吳顯榮[32]、何向榮[33]認(rèn)為高職院校內(nèi)部以及校企之間進(jìn)行組織變革與創(chuàng)新影響了區(qū)域產(chǎn)教融合程度；霍麗娟[34]認(rèn)為這種校企協(xié)同進(jìn)行多層次、多節(jié)點(diǎn)、多形態(tài)、多主體知識(shí)生產(chǎn)的平臺(tái)有利于高職院校實(shí)施產(chǎn)教融合。

（三）組織、制度與機(jī)制：產(chǎn)教融合的經(jīng)驗(yàn)研究

在以“學(xué)校為中心”的產(chǎn)教融合經(jīng)驗(yàn)研究方面，學(xué)者們主要依托職業(yè)教育的實(shí)踐探索，對(duì)不同時(shí)期的職業(yè)院校產(chǎn)教融合、校企合作模式進(jìn)行了討論，并對(duì)實(shí)踐過(guò)程中產(chǎn)生的困境進(jìn)行了討論，主要集中在以下幾個(gè)方面。

1.產(chǎn)教組織育人功能。產(chǎn)教融合型組織主要包括企業(yè)訂單班、集團(tuán)化辦學(xué)、校企共建實(shí)訓(xùn)基地、校外實(shí)習(xí)基地等，馬成榮[35]、潘麗云[36]基于這些組織創(chuàng)新的功能研究表明，盡管這些校企合作模式在功能和內(nèi)容上部分實(shí)現(xiàn)了產(chǎn)教融合，但其與產(chǎn)教融合環(huán)境及要求具有較大差異，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。一是這些組織大多以學(xué)校為中心，盡管強(qiáng)調(diào)了雙方的平等合作地位，但在實(shí)際運(yùn)行過(guò)程中依然受到學(xué)校的主導(dǎo)和控制；二是主要解決的是辦學(xué)活動(dòng)中某個(gè)環(huán)節(jié)或階段的問(wèn)題，如信息交換（職教集團(tuán)）、實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)（校外實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)基地）、企業(yè)專(zhuān)門(mén)技能（訂單班）等，并沒(méi)有形成全流程、系統(tǒng)化建構(gòu)的人才培養(yǎng)活動(dòng)，如課程體系、核心教材、核心教師團(tuán)隊(duì)等；三是未將產(chǎn)業(yè)鏈因素納入到合作范圍，依舊是校企點(diǎn)對(duì)點(diǎn)的方式，特別是在高職院校實(shí)施專(zhuān)業(yè)群建設(shè)的大背景下，校企合作模式的有效性進(jìn)一步弱化。

2.產(chǎn)教融合產(chǎn)權(quán)制度研究。筆者的早期研究表明，高職的行政管理體制讓高職院校在校企合作中面臨著一個(gè)現(xiàn)實(shí)障礙：一方面，嚴(yán)格的管理體制將職業(yè)教育限定在一個(gè)獨(dú)立于市場(chǎng)的組織架構(gòu)內(nèi)；另一方面，對(duì)生產(chǎn)領(lǐng)域所需可編碼知識(shí)的制度性分割[37]，讓職業(yè)院校不得不面向產(chǎn)業(yè)進(jìn)行合作，彌補(bǔ)失去的“一環(huán)”。而經(jīng)驗(yàn)性證據(jù)表明，以訂單班、項(xiàng)目制為代表的校企合作模式，盡管解決了職業(yè)教育市場(chǎng)通道問(wèn)題，降低了人才培養(yǎng)成本[38]，但問(wèn)題也顯而易見(jiàn)。一方面，雙方存在控制權(quán)之爭(zhēng)。企業(yè)期望主導(dǎo)可編碼知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行有利于企業(yè)的專(zhuān)用型技能培養(yǎng)，降低技能使用成本；學(xué)校在享受計(jì)劃指令和預(yù)算軟約束時(shí)，期望通過(guò)主導(dǎo)該過(guò)程按市場(chǎng)需求改善教學(xué)資源，培養(yǎng)行業(yè)通用技能。另一方面，存在監(jiān)督管理難題。教學(xué)活動(dòng)的復(fù)雜性加上知識(shí)本身難以標(biāo)準(zhǔn)化，增加了管理者對(duì)人才培養(yǎng)過(guò)程管理的難度。由于學(xué)校期望通過(guò)考試、考核等方式發(fā)現(xiàn)學(xué)生知識(shí)掌握的“不足與缺陷”，而企業(yè)是按成品率、貢獻(xiàn)值評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)情況，雙方對(duì)學(xué)生培養(yǎng)的計(jì)量監(jiān)督異質(zhì)性導(dǎo)致雙方合作成本升高。而爭(zhēng)論背后，是學(xué)校系統(tǒng)的專(zhuān)業(yè)對(duì)生產(chǎn)崗位可編碼知識(shí)的獨(dú)占與市場(chǎng)系統(tǒng)的企業(yè)擁有生產(chǎn)崗位嵌套的全部可編碼知識(shí)之間的沖突，以及這種沖突帶來(lái)的計(jì)量監(jiān)督不完全。

3.產(chǎn)教組織內(nèi)部機(jī)制研究。這些合作在形式上有一個(gè)共同的特點(diǎn)：短期合作的有效性取代了長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)。校企之間將精力聚焦在當(dāng)前“訂單班”“校外實(shí)習(xí)基地”的有效組織和管理上，在合作中若出現(xiàn)問(wèn)題，只能采取協(xié)商方式進(jìn)行解決，缺乏長(zhǎng)久的機(jī)制約束，其根源在于兩方面。一是企業(yè)發(fā)展處于專(zhuān)業(yè)化分工的初步階段，更看重短期市場(chǎng)利益。21世紀(jì)最初的10年時(shí)間，我國(guó)產(chǎn)業(yè)體系尚在形成中，大部分企業(yè)專(zhuān)業(yè)化分工生產(chǎn)正處于初步階段，盡管企業(yè)對(duì)高素質(zhì)技術(shù)產(chǎn)業(yè)工人有較大的需求，但在經(jīng)營(yíng)目標(biāo)、生產(chǎn)任務(wù)、生產(chǎn)方式等方面仍存在較大的不確定性和不穩(wěn)定性，加上全球產(chǎn)品市場(chǎng)需求旺盛，導(dǎo)致企業(yè)的技能需求采取短期行為。二是高職院校缺乏校企合作經(jīng)驗(yàn)，校企合作處于摸索階段。盡管從2004年開(kāi)始，國(guó)家層面有意圖地開(kāi)始引導(dǎo)高職院校進(jìn)行校企合作，但由于在政策、實(shí)踐等方面缺乏有力指導(dǎo)和經(jīng)驗(yàn)借鑒，高職院校往往選擇低風(fēng)險(xiǎn)合作模式，加之高職院校辦學(xué)基礎(chǔ)薄弱，在市場(chǎng)化的合作中缺乏“話語(yǔ)權(quán)”，導(dǎo)致其更愿意選擇“項(xiàng)目化”的短期合作方式。

為此，有必要重新認(rèn)識(shí)當(dāng)前區(qū)域產(chǎn)業(yè)特征，構(gòu)建一個(gè)以產(chǎn)業(yè)為中心的實(shí)踐模式與研究路徑。

二、以產(chǎn)業(yè)為中心：職業(yè)教育產(chǎn)教融合的分類(lèi)發(fā)展

經(jīng)過(guò)40多年的改革與創(chuàng)新，我國(guó)產(chǎn)業(yè)體系得到長(zhǎng)足發(fā)展，形成了以區(qū)域?yàn)閱挝?，體現(xiàn)區(qū)域稟賦的分類(lèi)發(fā)展模式。以服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展為目標(biāo)的職業(yè)教育，其產(chǎn)教融合在經(jīng)歷了早期作為獲取社會(huì)資本改善辦學(xué)條件的渠道后，迅速轉(zhuǎn)變?yōu)樘嵘瞬排囵B(yǎng)質(zhì)量的模式。

（一）“以學(xué)校為中心”的產(chǎn)教融合經(jīng)驗(yàn)困境

基于“以學(xué)校為中心”的產(chǎn)教融合探索與研究，對(duì)高職院校的產(chǎn)教融合實(shí)踐起到了重要作用，提升了高職院校的辦學(xué)水平，豐富了高職院校的辦學(xué)內(nèi)涵，為面向產(chǎn)業(yè)發(fā)展的人才培養(yǎng)、“三教”改革提供了豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。但由于區(qū)域產(chǎn)業(yè)體系內(nèi)部的多樣性與復(fù)雜性，導(dǎo)致其理論研究與實(shí)踐探索缺乏對(duì)區(qū)域產(chǎn)業(yè)特征的考察，具體表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

1.忽略了產(chǎn)業(yè)鏈結(jié)構(gòu)對(duì)產(chǎn)教融合策略的影響?，F(xiàn)實(shí)中，不同的行業(yè)、企業(yè)在產(chǎn)業(yè)鏈中所處的位置、扮演的角色、實(shí)現(xiàn)的功能均不一樣，即使是同一行業(yè)在不同的產(chǎn)業(yè)鏈中扮演的角色也存在較大的差異。以包裝印刷行業(yè)為例，其既能獨(dú)立成為一個(gè)產(chǎn)業(yè)集群，建立從紙品、塑料、油墨到包裝印刷的產(chǎn)業(yè)鏈，為電子、機(jī)械、化工、食品、藥品等行業(yè)提供標(biāo)準(zhǔn)化的產(chǎn)品外包裝解決方案，扮演輔助角色，也能融入到精細(xì)化工、食品、醫(yī)藥產(chǎn)業(yè)體系內(nèi)部，成為這些行業(yè)中企業(yè)產(chǎn)品執(zhí)行核心功能的關(guān)鍵組件之一。如化妝品行業(yè)的金屬?lài)婌F罐，既是產(chǎn)品的包裝，也執(zhí)行產(chǎn)品霧化功能，顯然，包裝印刷行業(yè)在這個(gè)產(chǎn)業(yè)鏈中扮演核心角色。因此，行業(yè)企業(yè)在產(chǎn)業(yè)鏈中的位置不同實(shí)質(zhì)上是反映了生產(chǎn)人員的工作內(nèi)容、工作性質(zhì)和技術(shù)要求的差異。行業(yè)企業(yè)在產(chǎn)業(yè)集群和產(chǎn)業(yè)鏈中的交疊狀態(tài)，并不能通過(guò)高職院校調(diào)整專(zhuān)業(yè)設(shè)置實(shí)現(xiàn)行業(yè)、企業(yè)的人才培養(yǎng)，而是需要進(jìn)一步對(duì)行業(yè)、企業(yè)的生產(chǎn)任務(wù)、生產(chǎn)特點(diǎn)、崗位能力進(jìn)行考察。“以學(xué)校為中心”的產(chǎn)教融合策略均將產(chǎn)業(yè)鏈簡(jiǎn)單“線性化”處理，導(dǎo)致產(chǎn)教融合策略呈現(xiàn)“以點(diǎn)代面”情況：在實(shí)踐層面，高職院校容易將單個(gè)企業(yè)“點(diǎn)”的生產(chǎn)任務(wù)作為行業(yè)乃至整個(gè)產(chǎn)業(yè)鏈“面”的結(jié)構(gòu)和功能布局，并用簡(jiǎn)單的專(zhuān)業(yè)動(dòng)態(tài)調(diào)整以期實(shí)現(xiàn)技術(shù)技能覆蓋在不同產(chǎn)業(yè)中所有的具體樣式和形態(tài)，這勢(shì)必會(huì)導(dǎo)致高職院校人才培養(yǎng)與產(chǎn)業(yè)實(shí)際需求偏離；而在經(jīng)驗(yàn)研究層面，基于“點(diǎn)”的校企之間單個(gè)實(shí)踐案例的經(jīng)驗(yàn)研究，也容易讓案例中“點(diǎn)”的經(jīng)驗(yàn)信效度上升至“面”的一般性。

2.忽略了生產(chǎn)組織方式對(duì)產(chǎn)教融合方式的影響。我國(guó)高職院校圍繞服務(wù)區(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展進(jìn)行了大量的實(shí)踐探索。動(dòng)態(tài)變遷的產(chǎn)業(yè)最重要的變化就是以何種生產(chǎn)組織方式實(shí)現(xiàn)產(chǎn)品的最優(yōu)生產(chǎn)，建立更為牢固的產(chǎn)業(yè)鏈上下游協(xié)作關(guān)系。這就使得高職院校早期的校企合作實(shí)踐由微觀的人才培養(yǎng)訂單班、技術(shù)項(xiàng)目合作、引企入校等單主體模式，走向中觀的產(chǎn)業(yè)學(xué)院等組織樣態(tài)的多元主體辦學(xué)模式。這種模式在一定程度上構(gòu)成了銜接高校與市場(chǎng)之間的“橋梁”，能夠讓市場(chǎng)的需求信息及時(shí)傳導(dǎo)到高校內(nèi)部。“以學(xué)校為中心”視角的行動(dòng)研究認(rèn)為，高職院校通過(guò)組織創(chuàng)新和制度創(chuàng)新來(lái)滿足市場(chǎng)的需求，并均一化地認(rèn)為政校企三方均需深度協(xié)作才能夠有效實(shí)現(xiàn)產(chǎn)教融合。事實(shí)上，在區(qū)域產(chǎn)業(yè)體系中，由于資本、技術(shù)、人才等生產(chǎn)要素的變化，對(duì)生產(chǎn)組織方式產(chǎn)生了重要影響。如在垂直整合型區(qū)域產(chǎn)業(yè)體系中，部分“主機(jī)廠”通過(guò)對(duì)上游企業(yè)的垂直整合，實(shí)現(xiàn)了產(chǎn)業(yè)鏈的“壟斷”。高職院校在與這些企業(yè)合作中，部分區(qū)域的地方政府往往是“弱參與”，而非均質(zhì)化的“強(qiáng)參與”模式。因此，“以學(xué)校為中心”容易在理論上建構(gòu)一種模式“均質(zhì)化”的產(chǎn)教融合行動(dòng)模型，忽略了政校企三方會(huì)根據(jù)區(qū)域產(chǎn)業(yè)的生產(chǎn)組織方式的差異，從“理性人”角度選擇合適的參與方式進(jìn)入到區(qū)域產(chǎn)教融合體系的建構(gòu)。

3.忽略了崗位結(jié)構(gòu)對(duì)人才培養(yǎng)知識(shí)結(jié)構(gòu)的影響。在“以學(xué)校為中心”的實(shí)踐模式和行動(dòng)研究中，均將崗位當(dāng)做整體進(jìn)行考察，忽略了崗位內(nèi)部的結(jié)構(gòu)性差異。實(shí)際上，不同行業(yè)的企業(yè)內(nèi)部生產(chǎn)體系的崗位結(jié)構(gòu)差異巨大，主要受到幾個(gè)方面影響。一是行業(yè)類(lèi)型影響生產(chǎn)崗位的分布。比如：紡織制衣等勞動(dòng)力密集型產(chǎn)業(yè)通過(guò)流水線的方式將產(chǎn)品生產(chǎn)過(guò)程中的技能切割為工序，每個(gè)崗位只需完成1—2道工序，簡(jiǎn)化了生產(chǎn)人員的技術(shù)技能要求；而在精密加工、化工制藥等技術(shù)密集型產(chǎn)業(yè)中，往往按照工藝路線的方式為產(chǎn)品生產(chǎn)過(guò)程設(shè)計(jì)工藝流程，生產(chǎn)流程中的每個(gè)崗位需要對(duì)照作業(yè)指導(dǎo)書(shū)完成相應(yīng)工藝標(biāo)準(zhǔn)和參數(shù)，對(duì)生產(chǎn)人員的技術(shù)技能要求較高。二是技術(shù)密集程度影響生產(chǎn)崗位的層級(jí)。從產(chǎn)業(yè)發(fā)展水平來(lái)看，區(qū)域的產(chǎn)業(yè)規(guī)模、發(fā)展水平、企業(yè)能力導(dǎo)致了企業(yè)內(nèi)部的生產(chǎn)技術(shù)崗位分層分級(jí)現(xiàn)象[39]。一方面，企業(yè)的市場(chǎng)策略決定了其產(chǎn)品類(lèi)型、質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，這些都會(huì)影響企業(yè)內(nèi)部不同崗位的職業(yè)活動(dòng)范圍。如定位高端市場(chǎng)的企業(yè)對(duì)產(chǎn)品品質(zhì)的追求更高，勢(shì)必會(huì)增加生產(chǎn)過(guò)程的投入，對(duì)技術(shù)技能人員的能力、素養(yǎng)要求更高；相反，定位低端市場(chǎng)的企業(yè)面臨生產(chǎn)成本壓力，對(duì)人員素質(zhì)要求也相對(duì)較低。另一方面，企業(yè)的創(chuàng)新能力決定了其生產(chǎn)組織、技術(shù)能力，這些都會(huì)影響到企業(yè)內(nèi)部的崗位設(shè)置、能力要求。比如，企業(yè)通過(guò)引入自動(dòng)化技術(shù)、降低一線生產(chǎn)人員崗位，增加生產(chǎn)質(zhì)量管理、設(shè)備維護(hù)等崗位人員等。缺乏對(duì)產(chǎn)業(yè)體系中崗位結(jié)構(gòu)的理解，容易導(dǎo)致建構(gòu)崗位能力模型時(shí)的“籠統(tǒng)”，并進(jìn)一步影響職業(yè)教育人才培養(yǎng)的層次，甚至影響到職業(yè)本科的人才培養(yǎng)定位。

此外，生產(chǎn)制造模式、企業(yè)內(nèi)部的標(biāo)準(zhǔn)化程度也同樣影響到高職院校產(chǎn)教融合策略。比如生產(chǎn)制造模式中的流程型和離散型制造模式，會(huì)帶來(lái)校企雙方在共同實(shí)施人才培養(yǎng)過(guò)程中教學(xué)組織、教學(xué)模式的差異；企業(yè)內(nèi)部生產(chǎn)系統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)化程度也同樣會(huì)影響校企雙方在選取合作崗位上的“位點(diǎn)”差異，這一點(diǎn)在離散型生產(chǎn)制造模式中尤為明顯。這些都是“以學(xué)校為中心”的實(shí)踐與研究中容易忽視的因素。

（二）體系重塑與內(nèi)部分化：區(qū)域產(chǎn)業(yè)體系的多樣性

高職教育快速發(fā)展的20年，也是我國(guó)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)發(fā)生劇烈變化的20年。20年來(lái)，我國(guó)融入到了以產(chǎn)業(yè)鏈、價(jià)值鏈、供應(yīng)鏈、信息鏈和資本鏈為核心的全球垂直分工體系。在融入全球產(chǎn)業(yè)鏈體系后，我國(guó)產(chǎn)業(yè)體系內(nèi)部在產(chǎn)業(yè)分布、生產(chǎn)組織方式、生產(chǎn)制造模式和生產(chǎn)系統(tǒng)標(biāo)準(zhǔn)化等四個(gè)層面發(fā)生了深刻變化。

1.形成了以區(qū)域布局為主要特征的集聚發(fā)展模式。區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展的實(shí)質(zhì)是產(chǎn)業(yè)聚集帶動(dòng)區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)高質(zhì)量發(fā)展[40]，產(chǎn)業(yè)聚集形成的“鏈”“網(wǎng)”狀經(jīng)濟(jì)組織正在區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展中扮演越來(lái)越重要的作用。我國(guó)各地各區(qū)域通過(guò)整合各類(lèi)產(chǎn)業(yè)資源，初步實(shí)現(xiàn)了產(chǎn)業(yè)集聚發(fā)展模式，特別是制造業(yè)集聚發(fā)展已成為支撐區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)高質(zhì)量發(fā)展的重要基礎(chǔ)。隨著全球產(chǎn)業(yè)鏈、供應(yīng)鏈重塑，我國(guó)制造業(yè)正面臨新一輪競(jìng)爭(zhēng)，把勞動(dòng)密集型產(chǎn)業(yè)和技術(shù)密集型產(chǎn)業(yè)作為當(dāng)前區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展、應(yīng)對(duì)全球產(chǎn)業(yè)鏈重構(gòu)的重要戰(zhàn)略①。如何在“區(qū)域內(nèi)構(gòu)建自主可控的現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)體系，打造引領(lǐng)區(qū)域發(fā)展的動(dòng)力源”[41]已成為我國(guó)區(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展的時(shí)代命題，這其中最重要的是建立穩(wěn)定的產(chǎn)教關(guān)系，由教育端向產(chǎn)業(yè)端可持續(xù)供給技術(shù)和人才，起到穩(wěn)鏈固鏈強(qiáng)鏈的作用。

2.不同區(qū)域的產(chǎn)業(yè)在生產(chǎn)組織方式上有較大的差異。在區(qū)域產(chǎn)業(yè)體系中，由于企業(yè)在產(chǎn)業(yè)中所處的位置、發(fā)展的速度、規(guī)模存在較大的差異性，其在區(qū)域的產(chǎn)業(yè)集中度也不一樣，存在垂直整合型、水平分布型、垂直混合型等多種生產(chǎn)組織方式。垂直整合型是指區(qū)域產(chǎn)業(yè)體系內(nèi)部，存在大型行業(yè)龍頭企業(yè)或“主機(jī)廠”，通過(guò)垂直整合的方式，將該區(qū)域整個(gè)產(chǎn)業(yè)鏈上的企業(yè)整合進(jìn)入企業(yè)內(nèi)部，按照科層制方式進(jìn)行統(tǒng)一生產(chǎn)調(diào)整；水平分布型是指區(qū)域產(chǎn)業(yè)體系內(nèi)部主要以中小企業(yè)為主，這些企業(yè)通過(guò)產(chǎn)業(yè)鏈上的專(zhuān)業(yè)化分工，“水平”分布在該區(qū)域，并按照市場(chǎng)機(jī)制進(jìn)行生產(chǎn)調(diào)控；垂直混合型的企業(yè)規(guī)模介于上述兩種生產(chǎn)組織方式之間，產(chǎn)業(yè)調(diào)控方式也是介于市場(chǎng)機(jī)制和內(nèi)部科層管理之間。

3.不同行業(yè)之間的企業(yè)生產(chǎn)制造模式也存在較大不同。企業(yè)生產(chǎn)制造模式主要分為流程型和離散型兩種生產(chǎn)制造模式，不同的行業(yè)使用不同的生產(chǎn)制造模式，少量行業(yè)存在兩種兼而有之的情況。流程型生產(chǎn)制造模式是以配方為核心[42]，通過(guò)加工設(shè)備、生產(chǎn)裝置對(duì)原材料用物理、化學(xué)方法進(jìn)行批量和連續(xù)性生產(chǎn)的制造模式[43]，如化工、食品和制藥等行業(yè)；離散型生產(chǎn)制造模式是以物料清單為核心，通過(guò)加工設(shè)備、生產(chǎn)裝置對(duì)原材料按照不連續(xù)的工序進(jìn)行物理形狀改變、裝配的生產(chǎn)制造模式，如汽車(chē)、服裝等行業(yè)。兩種不同的生產(chǎn)制造模式在企業(yè)內(nèi)部生產(chǎn)體系塑造上存在很大差異，主要表現(xiàn)在：流程型生產(chǎn)制造模式是以連續(xù)生產(chǎn)的生產(chǎn)過(guò)程，按照配方工藝的生產(chǎn)模型進(jìn)行生產(chǎn)，并采用連續(xù)性質(zhì)量控制方式對(duì)生產(chǎn)過(guò)程進(jìn)行質(zhì)量管理；離散型生產(chǎn)制造模式是非連續(xù)生產(chǎn)的生產(chǎn)過(guò)程，按照清單（BOM）工序的生產(chǎn)模型，并按照統(tǒng)計(jì)抽樣規(guī)則對(duì)過(guò)程進(jìn)行質(zhì)量管理。

4.企業(yè)內(nèi)部生產(chǎn)系統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)化。首先，生產(chǎn)流程單元化。企業(yè)根據(jù)生產(chǎn)任務(wù)設(shè)計(jì)生產(chǎn)流程，將生產(chǎn)加工工序劃分為若干個(gè)生產(chǎn)單元，每個(gè)生產(chǎn)單元獨(dú)立完成相關(guān)工藝控制、質(zhì)量管理、產(chǎn)能核算等，實(shí)現(xiàn)生產(chǎn)過(guò)程的精益化管理，生產(chǎn)人員職業(yè)能力由“專(zhuān)能工”向“多能工”轉(zhuǎn)變[44]。其次，生產(chǎn)技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)化。統(tǒng)一的技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)讓企業(yè)生產(chǎn)體系有了一個(gè)穩(wěn)定的質(zhì)量平臺(tái)，能夠保證產(chǎn)品的各項(xiàng)工藝指標(biāo)穩(wěn)定，如制藥企業(yè)的GMP標(biāo)準(zhǔn)等。在此標(biāo)準(zhǔn)平臺(tái)上，生產(chǎn)人員的技術(shù)技能成為規(guī)范、可度量的操作。最后，生產(chǎn)崗位層級(jí)化。已有的研究表明，企業(yè)生產(chǎn)組織的復(fù)雜度和專(zhuān)業(yè)化程度提升，帶來(lái)了生產(chǎn)崗位的層級(jí)化現(xiàn)象，大體可以分為三個(gè)層級(jí)：簡(jiǎn)單型功能技術(shù)崗位、復(fù)雜功能技術(shù)崗位和復(fù)合功能技術(shù)崗位，其崗位能力從簡(jiǎn)單到復(fù)雜依次遞增。

此外還有技術(shù)類(lèi)型、崗位結(jié)構(gòu)等都對(duì)區(qū)域產(chǎn)業(yè)體系及其內(nèi)部企業(yè)產(chǎn)生了深刻影響，讓區(qū)域產(chǎn)業(yè)內(nèi)部表現(xiàn)為較大的復(fù)雜性、異質(zhì)性和多樣性。正因?yàn)槿绱?，職業(yè)教育在服務(wù)區(qū)域產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)發(fā)展過(guò)程中，有必要建立“以產(chǎn)業(yè)為中心”的產(chǎn)教融合分類(lèi)發(fā)展方式，同時(shí)其理論研究也勢(shì)必朝該方向進(jìn)行轉(zhuǎn)向。

三、理論向往：“以產(chǎn)業(yè)為中心”的職業(yè)教育產(chǎn)教融合行動(dòng)研究

“以產(chǎn)業(yè)為中心”的產(chǎn)教融合行動(dòng)研究同樣要以職業(yè)教育的豐富實(shí)踐為基礎(chǔ)，以產(chǎn)業(yè)為視角，打開(kāi)區(qū)域產(chǎn)業(yè)體系“黑箱”，根據(jù)區(qū)域產(chǎn)業(yè)特征的要素內(nèi)涵對(duì)影響到職業(yè)教育產(chǎn)教融合辦學(xué)實(shí)踐的以下幾個(gè)方面影響進(jìn)行研究。

1.基于產(chǎn)教融合實(shí)踐的分類(lèi)研究?，F(xiàn)有文獻(xiàn)中關(guān)于職業(yè)教育產(chǎn)教融合的研究主要集中在兩大領(lǐng)域：部分研究將區(qū)域作為整體，研究高職教育如何融入?yún)^(qū)域產(chǎn)業(yè)，以及產(chǎn)教融合的共同治理、動(dòng)力機(jī)制、影響因素和辦學(xué)策略；部分研究將區(qū)域產(chǎn)業(yè)作為背景，以高職院校與某一類(lèi)產(chǎn)業(yè)行業(yè)為案例，研究高職院校產(chǎn)教融合的實(shí)施路徑。這兩類(lèi)研究有以下不足。一是忽略了產(chǎn)業(yè)類(lèi)型差異對(duì)高職院校實(shí)施產(chǎn)教融合策略帶來(lái)的挑戰(zhàn)。這種差異不僅體現(xiàn)在不同區(qū)域的產(chǎn)業(yè)發(fā)展差異，即使區(qū)域內(nèi)部不同類(lèi)型的產(chǎn)業(yè)，他們的發(fā)育程度、生產(chǎn)方式都存在較大的不同，這對(duì)高職院校如何進(jìn)行精準(zhǔn)化的產(chǎn)教融合策略提出了挑戰(zhàn)。二是忽略了產(chǎn)業(yè)體系內(nèi)部生產(chǎn)組織方式對(duì)高職院校組織創(chuàng)新的影響。從產(chǎn)業(yè)體系內(nèi)部生產(chǎn)組織方式來(lái)看，產(chǎn)業(yè)集中度、企業(yè)規(guī)模以及他們?cè)诋a(chǎn)業(yè)鏈中所處的地位都是影響高職院校具體實(shí)施產(chǎn)教融合的關(guān)鍵要素，但如何影響以及如何構(gòu)造產(chǎn)教融合型組織的研究則相對(duì)缺乏。三是忽略了產(chǎn)業(yè)動(dòng)態(tài)變遷下產(chǎn)教融合策略的調(diào)整與實(shí)施。盡管有不少研究認(rèn)為高職院校需要根據(jù)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)動(dòng)態(tài)調(diào)整專(zhuān)業(yè)，但對(duì)專(zhuān)業(yè)實(shí)施的載體——課程、教學(xué)及組織的變遷研究則相對(duì)不足。上述三個(gè)層面造成了學(xué)界對(duì)高職院校按照產(chǎn)業(yè)分類(lèi)進(jìn)行精準(zhǔn)化實(shí)施產(chǎn)教融合策略研究不足的現(xiàn)狀，也導(dǎo)致高職院校在實(shí)踐過(guò)程中忽略了產(chǎn)業(yè)類(lèi)型及其內(nèi)部特征對(duì)實(shí)施產(chǎn)教融合的影響。

2.基于企業(yè)內(nèi)部崗位結(jié)構(gòu)的知識(shí)編碼研究?，F(xiàn)有文獻(xiàn)關(guān)于產(chǎn)教融合的研究主要使用單一視角靜態(tài)分析，相關(guān)研究主要集中在從教育視角考察高職教育如何通過(guò)組織創(chuàng)新適應(yīng)產(chǎn)業(yè)需求，具體包括辦學(xué)定位、人才培養(yǎng)、組織治理等方面，從這些研究不難歸納出職業(yè)教育產(chǎn)教融合的核心是崗位知識(shí)與組織的匹配問(wèn)題。本文同樣認(rèn)為產(chǎn)教融合的實(shí)質(zhì)是根據(jù)崗位知識(shí)特點(diǎn)構(gòu)建適應(yīng)知識(shí)創(chuàng)新與傳遞的組織結(jié)構(gòu)。但在已有的研究中，大多是從職業(yè)教育的角度出發(fā)，按照產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求進(jìn)行組織創(chuàng)新，而在產(chǎn)業(yè)內(nèi)部的生產(chǎn)組織方式、生產(chǎn)制造模式、生產(chǎn)技術(shù)路線等方面對(duì)職業(yè)教育產(chǎn)教融合的研究顯得相對(duì)匱乏。同時(shí)，現(xiàn)有的研究缺乏對(duì)區(qū)域產(chǎn)業(yè)演化的分析，導(dǎo)致研究無(wú)法窺探到產(chǎn)教融合內(nèi)部隱藏的知識(shí)與組織的關(guān)系。實(shí)際上，已有部分研究顯示，對(duì)產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域崗位知識(shí)使用不同的編碼方式會(huì)導(dǎo)致職業(yè)院校內(nèi)部不同專(zhuān)業(yè)組群邏輯和教學(xué)組織發(fā)生改變。而產(chǎn)教融合所面對(duì)的產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域的知識(shí)是一個(gè)動(dòng)態(tài)變遷的知識(shí)體系，企業(yè)會(huì)根據(jù)技術(shù)、市場(chǎng)的變化不斷優(yōu)化其內(nèi)部生產(chǎn)結(jié)構(gòu)和崗位結(jié)構(gòu)，這勢(shì)必會(huì)傳導(dǎo)至產(chǎn)業(yè)學(xué)院內(nèi)部，帶來(lái)教學(xué)知識(shí)結(jié)構(gòu)上的變化。在實(shí)踐過(guò)程中，如何根據(jù)產(chǎn)業(yè)動(dòng)態(tài)變化，系統(tǒng)理解企業(yè)內(nèi)部崗位結(jié)構(gòu)和內(nèi)涵的變化是職業(yè)院校產(chǎn)教融合實(shí)踐和理論研究的核心議題，也是產(chǎn)教融合實(shí)踐中最精彩的部分，而現(xiàn)有關(guān)于產(chǎn)教融合崗位知識(shí)的研究相對(duì)匱乏，以及單一視角的靜態(tài)分析無(wú)疑會(huì)進(jìn)一步凸顯產(chǎn)教融合研究的“理論貧困”，導(dǎo)致許多有關(guān)產(chǎn)教融合的研究工作停留在故事描述或就事論事的討論上，缺乏分析力度。

3.產(chǎn)教融合型組織的產(chǎn)業(yè)功能研究。產(chǎn)教融合型組織幾乎包括了所有產(chǎn)教融合要素，通過(guò)“以產(chǎn)業(yè)為中心”考察職業(yè)教育的產(chǎn)教融合策略具有現(xiàn)實(shí)操作性。在實(shí)踐中，將“以產(chǎn)業(yè)為中心”的產(chǎn)教融合型組織作為一個(gè)網(wǎng)絡(luò)組織置于區(qū)域產(chǎn)教生態(tài)系統(tǒng)中進(jìn)行考察時(shí)，實(shí)踐中的產(chǎn)教融合型組織實(shí)際上至少扮演三重角色。一是產(chǎn)業(yè)網(wǎng)絡(luò)功能。即圍繞產(chǎn)教融合型組織的核心參與者和周邊參與者，形成了一個(gè)關(guān)于人才培養(yǎng)、技術(shù)研發(fā)的參與實(shí)施網(wǎng)絡(luò)、共同行動(dòng)網(wǎng)絡(luò)和資源交換網(wǎng)絡(luò)，三者之間相互依賴(lài)、相互均衡，是有一定穩(wěn)定性、又不斷演進(jìn)和發(fā)展的組織。二是產(chǎn)業(yè)調(diào)節(jié)功能。產(chǎn)教融合型組織實(shí)際上是一個(gè)關(guān)于產(chǎn)業(yè)的人、財(cái)、物、技術(shù)、信息等多重要素的優(yōu)化配置平臺(tái)，無(wú)論是哪一類(lèi)型的產(chǎn)業(yè)學(xué)院，參與者（包括周邊參與者）都需要輸入產(chǎn)業(yè)信息，利用產(chǎn)教融合型組織進(jìn)行知識(shí)加工和輸出，其收益者不僅包括產(chǎn)教融合型組織的核心參與者，還包括周邊參與者。因此，產(chǎn)教融合型組織的知識(shí)、人才溢出現(xiàn)象能夠影響、調(diào)控產(chǎn)業(yè)周邊的企業(yè)生產(chǎn)行為。如產(chǎn)業(yè)學(xué)院培養(yǎng)的技術(shù)技能人才可能會(huì)進(jìn)入到周邊企業(yè)，會(huì)帶動(dòng)周邊企業(yè)內(nèi)部的技術(shù)演進(jìn)策略。三是產(chǎn)教協(xié)調(diào)功能。產(chǎn)教融合型組織作為產(chǎn)教跨界組織天然承擔(dān)著產(chǎn)教協(xié)調(diào)的功能，其內(nèi)部不可忽視的邏輯是根據(jù)產(chǎn)業(yè)變化調(diào)節(jié)職業(yè)教育的資源進(jìn)行協(xié)調(diào)演進(jìn)，在這個(gè)過(guò)程中，需要對(duì)職業(yè)教育內(nèi)部的相關(guān)資源進(jìn)行重構(gòu)，使之能夠適應(yīng)產(chǎn)業(yè)發(fā)展。但遺憾的是，目前學(xué)界對(duì)產(chǎn)教融合型組織上述三類(lèi)功能的研究尚未重視，導(dǎo)致產(chǎn)業(yè)學(xué)院作為產(chǎn)教融合型組織的功能研究落后于實(shí)踐，更無(wú)法窺得高職院校實(shí)踐和探索產(chǎn)教融合策略的真實(shí)世界。

注釋?zhuān)?/p>

①2020年以來(lái)，國(guó)務(wù)院常務(wù)會(huì)議三次討論勞動(dòng)密集型產(chǎn)業(yè)、技術(shù)密集型產(chǎn)業(yè)在區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展、產(chǎn)業(yè)鏈重構(gòu)中的作用。具體見(jiàn)中國(guó)政府網(wǎng)公布的2020年7月29日、2021年8月16日、2022年5月5日的國(guó)務(wù)院常務(wù)會(huì)議記錄。

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[責(zé)任編輯? ? 曹? ?穩(wěn)]

From School to Industry： Research Progress and Theoretical Aspirations of the Integration of Industry and Education in Vocational Education

ZHU Jun， LIU Sai

Abstract： This paper examines the research progress of "school-centered" vocational education industry-education integration in China from three dimensions： factors， experiences， and strategies. It is believed that the current "school-centered" action research ignores the industrial characteristics within China's regional industrial system， and brings many adverse effects to the practice of industry-education integration in vocational education. Practitioners and researchers need to jointly delve into the internal industrial system to analyze the impact of industrial characteristics such as production organization methods and manufacturing models on the integration of industry-education in vocational education， and shift to "industry-centered" theoretical research and practical models.

Key words： vocational education; integration of production and education; school-centered; industry-centered