胡恩緊 張曉瑜

作者簡介：胡恩緊，溫州大學教育學院碩士研究生，研究方向為課程與教學論。張曉瑜，溫州大學教育學院教授，研究方向為課程與教學論、勞動教育。

課題項目：本文系2023年溫州大學碩士研究生創(chuàng)新基金項目“素養(yǎng)導向的大單元教學表現(xiàn)性評價任務設計研究與應用”階段性成果。課題編號：3162023003017。

摘要：表現(xiàn)性評價通過任務引發(fā)學生相應的表現(xiàn)，能夠體現(xiàn)“教—學—評”一體化，指向核心素養(yǎng)。將表現(xiàn)性任務應用到課堂教學中，能夠最大限度促進學生高效學習。教師在教學中探索將表現(xiàn)性任務更好地應用于課堂教學實踐的策略，有助于推動教學評價改革在小學語文課堂中的落實。

關鍵詞：表現(xiàn)性任務；課堂實錄；“教—學—評”一體化

表現(xiàn)性評價已成為當下教學評價實踐的熱點之一，深受中小學教師的青睞。表現(xiàn)性評價是指在盡量合乎真實的情境中，運用評分規(guī)則對學生完成復雜任務的過程表現(xiàn)作出判斷。它通過任務引發(fā)學生相應的表現(xiàn)，且這樣的任務沒有唯一、標準的答案。表現(xiàn)性評價能夠將課程、教學、評價三者整合，使其一致地指向高階復雜的學習目標，從而促進學生核心素養(yǎng)的提升。因此，在課堂教學中實施表現(xiàn)性評價，能夠最大限度地促進有效學習，體現(xiàn)以學生為中心的理念。筆者以統(tǒng)編版語文教材六年級上冊《橋》的教學為例，采用課堂觀察法，分析表現(xiàn)性任務如何應用于課堂教學，旨在加深對表現(xiàn)性評價的認識，推動表現(xiàn)性評價在課堂教學中的落實。

一、以表現(xiàn)性任務為線索的教學設計

（一）任務一：分角色朗讀，表現(xiàn)朗讀技巧，感悟人物形象

在第一個表現(xiàn)性任務中，教師先明確了本單元的學習任務和目標，這也是本節(jié)課的課程總目標。接著，在導入環(huán)節(jié)中，學生自由討論主人公的人物形象。這一環(huán)節(jié)教師暫不評判學生的描述是否正確、全面，而是先引出第一個表現(xiàn)性任務。該任務呈現(xiàn)出兩個層次的梯度進階，旨在幫助學生理解小說的人物要素。

任務第一梯度：分角色朗讀。教師朗讀話外部分，學生齊讀主人公語言部分，初步感知人物形象。

任務第二梯度：找出語言提示詞，并據(jù)此挖掘線索，朗讀體會主人公人物形象的深層特質。

表現(xiàn)性評價具有促進和改善學生學習的功能。實施良好的表現(xiàn)性評價，能最大限度使學生成為課堂的主人。在第一個表現(xiàn)性任務中，教師在導入后討論人物特征時并未判斷學生正確與否，這樣的課堂設計首尾呼應。表現(xiàn)性評價強調學生的主體意識，基于學生已有的學習經驗對知識進行遷移。教師通過組織分角色朗讀幫助學生進入情境，在朗讀中引導學生體會鮮明的人物特征，為后面的任務作鋪墊，促使該課堂教學形成整體，推進整個學習活動順利進行。

另外，所設計的任務難度具有梯度，符合學生的認知發(fā)展規(guī)律。在該表現(xiàn)性任務中，任務第一階段僅是分角色朗讀全文，整體把握人物形象。第二階段則是使學生置身于情境中，學生通過結合提示語朗讀，深入體會主人公語言的內涵，豐富對人物形象的理解。這個表現(xiàn)性任務的設置與傳統(tǒng)的紙筆測試完全不同，學生并非死記硬背、被動學習，而是基于真實情境且任務難度呈層次遞進，符合學生由易到難的認知發(fā)展規(guī)律，入境入情，使學生能夠應用并深化認知。這樣的學習與評價方式有利于提高學生的高階思維能力，促進“教—學—評”一體化。

（二）任務二：單元對比閱讀，表現(xiàn)寫作技巧，發(fā)展寫作思維

第二個表現(xiàn)性任務圍繞“有無提示語”和“長句好還是短句好”兩個問題展開?！稑颉反罅渴褂锰崾菊Z，但同一單元的《窮人》則與其相反?！稑颉返沫h(huán)境描寫大量運用短句，而《窮人》則是大量運用長句。在這個任務中，教師并未直接給出答案，而是通過對比同一單元的兩篇課文，引導學生分別感受不同類型小說的寫作技巧。通過創(chuàng)設單元對比閱讀的任務，啟發(fā)學生全面解讀寫作特點，提升思辨能力。

【片段1】單元對比：有無提示語

師：同學們，提示語重要嗎？你在創(chuàng)作時會不會用心打造提示語？會的人請舉手。（學生紛紛舉手）

師：有不同意見嗎？這是同一單元托爾斯泰的小說《窮人》。夫妻二人的對話幾乎都沒使用提示語，但我們同樣能感受到主人公的真誠善良。我覺得沒有提示語也同樣達到了效果，你們覺得究竟需不需要重視提示語呢？

生：我認為提示語可以幫我們理解一個人說話時的情感狀態(tài)。

生：提示語很重要，可以體現(xiàn)故事的很多細節(jié)。

生：其實我覺得這兩種都行，第一篇課文使用提示語寫得更清楚，讓我們了解到老漢的內心。第二篇沒有提示語，但是我們也能感受到主人公的心情。

【片段2】單元對比：長句好還是短句好

師：這篇小說的環(huán)境描寫整整有6個自然段，150字，幾乎占到了小說的四分之一。語言表述上的特點非常突出，以第一段來舉例，有人能發(fā)現(xiàn)嗎？

生：我覺得它非常簡短有力。

師：這個詞真好，這樣寫帶給人什么感覺？

生：緊張感。

師：所以以后描寫環(huán)境，我們是不是應該多用類似的短句？

生：（齊）是。

師：所有同學都這樣認為嗎？那我們再看一下《窮人》片段。同樣是寫環(huán)境，托爾斯泰就用了長長的一段話。那究竟是用長句更好還是短句更好？

生：長句更好，因為長句描寫更加凸顯環(huán)境。

生：短句更好，因為短句更簡潔，讀者理解得更輕松。

生：我認為如果是緊張的情境，短句能營造出更多的危機感。

師：那么結論是什么？

生：用長句和短句都行。

本節(jié)課，教師并非孤立地講解《橋》，而是先將其置于本單元的整體學習中，在設計教學和評價任務時，巧妙地與本單元另一篇風格不同的小說《窮人》進行對比學習。新課程改革倡導以發(fā)展學生核心素養(yǎng)為導向開展教學。素養(yǎng)導向下的教學必須超越原本以課時為基本單位、聚焦于知識傳授的教學，提升教學站位，走向大單元教學。單元整體教學通過提煉單元大主題，依托真實情境和單元任務，讓學生成為課堂的主動探究者。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下通稱“新課標”）指出，語文教學需設計學習任務群，語文學習任務群由相互關聯(lián)的系列學習任務組成，共同指向學生的核心素養(yǎng)發(fā)展，具有情境性、實踐性、綜合性。因此，在課堂教學中，教師應依托大單元理念，基于學習任務群，以學生為主體，在真實情境中進行評價，開展深度學習，培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)。

開放式答案能培養(yǎng)學生的思維能力。教師在任務中并未直接宣布答案，而是引導學生感受不同小說的寫作意圖，從而啟發(fā)學生未來寫作的思路。表現(xiàn)性評價強調學生在真實情境中運用知識與技能。如果任務沒有要求學生運用和展示他們的批判性思維、創(chuàng)造力等復雜的學習結果，那么它們就不能構成真正的表現(xiàn)性評價。在此表現(xiàn)性任務中，學生不是淺層感知課文，而是通過對比閱讀，體會小說寫作的特點，培養(yǎng)批判性思維。即使任務結束，教師也并未給出確定的答案，而是引導學生在今后的寫作中再思考，發(fā)散學生的寫作思維。

（三）任務三：師生辯論，表現(xiàn)情節(jié)設置技巧，體會寫作技巧

第三個表現(xiàn)性任務是關于小說的第三個要素——情節(jié)。學生認為最意想不到的情節(jié)是小說最后“小伙居然是老漢的兒子”。教師據(jù)此大膽提出假設：是否能將此情節(jié)調到前面？同時，將此任務形式定為師生辯論賽。教師持肯定態(tài)度，學生持否定態(tài)度。師生以辯論的形式分別闡述。該表現(xiàn)性任務形式新穎，能使學生充分感受到小說情節(jié)設置之妙，為今后的寫作帶來啟發(fā)。

【片段3】師生辯論，體會小說情節(jié)處理之妙

師：文中有一個情節(jié)很不可思議。那個小伙子是誰？

生：老漢的兒子。

師：我們是什么時候才知道的？

生（齊）：最后。

師：我覺得如果這么寫也不錯，那小伙子一出場，就以話外音解釋他的身份。他要先走，但老漢把他拎了出來。這不是更大義凜然嗎？先亮明他的身份，我覺得可以，你們覺得呢？

（學生紛紛反對）

師：那我們來個辯論。我覺得改一改也不錯，因為我們只有先弄清小說的人物關系，才能更好地理解情節(jié)。

生：我覺得在前面設置一個懸念，到后面再讓讀者知道，讀者會更想讀下去。

師：先說出身份，不是更能凸顯老漢的精神嗎？

生：我覺得在文末寫更震撼，有一種悲壯的感覺。

師：可我覺得要是一開始就交代清楚人物關系，會更有代入感。

生：從村民方面看，剛開始是村民從橋上下來，然后再看到老漢牽著老奶奶，后來可能是老奶奶告訴村民：他們是父子關系。

師：這名同學的視角十分獨特，能還原現(xiàn)場，進入故事中。

相較于傳統(tǒng)課堂的“教師講，學生聽”，師生辯論的任務形式打破了這種局面，符合學生的認知發(fā)展規(guī)律，體現(xiàn)課堂形式的創(chuàng)新，能使課堂充滿活力。這一教學環(huán)節(jié)中，教師通過拋出問題與對立觀點帶動學生思考，與學生共同探索解決問題的方法。在辯論中，教師也沒有過多輸出自己的觀點，而是恰到好處地與學生開展互動，最大限度地將課堂還給學生。教師也注意觀察學生的表現(xiàn)，收集學生完成該任務的證據(jù)，引導學生表達，提升其邏輯思維能力。同時，教師尊重學生的觀點，鼓勵式引導體現(xiàn)了以學生為主體的課堂教學思想。

二、表現(xiàn)性評價在課堂教學中的應用

該課堂以開放、真實的表現(xiàn)性任務貫穿整個課程設計與實施過程中，深化了學生對小說三要素的理解。三個要素對應三項表現(xiàn)性任務。這三項任務注重知識與技能的整合運用，對教學具有啟示意義。教師通過創(chuàng)設表現(xiàn)性任務，在任務中激發(fā)學生的學習動機；創(chuàng)新課堂教學形式，激發(fā)課堂活力；以表現(xiàn)性評價促進“教—學—評”一體化，培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)。

（一）“學”：在任務中激發(fā)學習動機

《橋》的課堂教學通過一系列的表現(xiàn)性任務，激發(fā)了學生的學習動機，提升了學生的學習能力。在任務前，教師需要明確任務目標，合理設計任務，應結合教學目標、課程要求和學生的實際情況，制定合理的任務目標。在完成任務的過程中，教師應鼓勵學生積極參與，充分體現(xiàn)學生的課堂主體地位，培養(yǎng)學生的自主學習能力，引導學生開展合作學習。同時，通過關注學生和提出適當?shù)钠谕?，激發(fā)學生的內、外部動機。在任務結束后，教師應給予及時的反饋和評價，引導學生自我反思，使學習動機具有可持續(xù)性。

（二）“教”：創(chuàng)新課堂教學模式

教師通過創(chuàng)設豐富的表現(xiàn)性任務，打破了傳統(tǒng)課堂的“悶”，凸顯了課堂的“活”。讓課堂煥發(fā)活力、體現(xiàn)學生的主體性是新課程的重要理念。充滿活力的課堂能激發(fā)學生的學習興趣，推動學習目標的達成。首先，教師要創(chuàng)設真實情境，激發(fā)學生的學習興趣，提升課堂質量。其次，教師要豐富課堂形式，開展豐富多樣的活動，鼓勵學生積極參與。再次，教師要優(yōu)化課堂評價的內容和載體，讓課堂“活”起來。課堂評價不僅局限于紙筆考試，更要具有多種可能。最后，教師可融入多媒體技術，以信息化教學為學生帶來更加豐富的學習體驗。

（三）“評”：促進了“教—學—評”一體化

傳統(tǒng)課堂教學實踐注重對教材知識的講解，沒有完全認識到學生的課堂主體地位，對學生的評價依賴于大規(guī)模的紙筆考試，難以全面、客觀地反映學生的學習狀況。而在真實情境中設計任務并運用評分規(guī)則明確的表現(xiàn)性評價，能夠更好地反映學生的學習情況。

首先，教師需要確定表現(xiàn)性評價的目標。該目標也是教師的教學目標和學生的學習目標。表現(xiàn)性評價目標的確定應綜合新課標和學生實際，并且要有可操作性和可檢測性，同時還要有梯度。

其次，教師要設置能夠體現(xiàn)學生表現(xiàn)能力的任務，需結合觀察、提問等，并收集學生能否完成任務的證據(jù)。教師要合理設置評分規(guī)則，將評價目標具體化，衡量標準要客觀。

最后，教師可將表現(xiàn)性評價嵌入單元教學活動中。表現(xiàn)性評價絕不能脫離教學活動，教師始終要以培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)為總目標，體現(xiàn)“教—學—評”一體化。

參考文獻：

［1］周文葉.讓學生做課堂的主人：表現(xiàn)性評價的實施［J］.當代教育科學，2013（16）.

［2］崔允漷.新課程呼喚什么樣的“新”教學［J］.教育家，2023（2）.

［3］戴曉娥.大單元教學是學習任務群實施的基礎［J］.語文建設，2022（12）.

［4］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［M］. 北京：北京師范大學出版社，2022.

［5］高武.學習任務群視域下的小學語文課堂教學評價［J］.新課程研究，2023（10）.

［6］張亞萍.有效的教學評價成就高效的課堂教學：談在小學語文教學中如何實施有效的教學評價［J］.中華活頁文選（教師版），2022（12）.

［7］李幼珠.“雙減”視域下小學語文如何實施有效的課堂教學評價［J］.試題與研究，2022（25）.

［8］姚夢曄.基于語文核心素養(yǎng)設計高階思維訓練的表現(xiàn)性評價：以部編版小學語文五年級上冊《太陽》為例［J］.新教育，2023（S2）.

［9］褚長秦.小學語文表現(xiàn)性評價的設計與實踐：以統(tǒng)編語文五年級（下冊）第二單元教學為例［J］.名師在線，2023（16）.

［10］杜鴻羽.教評融合何以實現(xiàn)：表現(xiàn)性評價在語文教學中的設計與應用［J］.新課程，2023（6）.

（責任編輯：李晶）