摘 要：以讀促寫、讀寫結(jié)合的教學模式能有效將輸入與輸出過程協(xié)同，連貫思維過程，為學生思辨能力提升帶來更多可能。文章以文秋芳等學者提出的思辨能力層級理論模型為基礎(chǔ)，分析改進教材現(xiàn)有讀寫活動的方法，為優(yōu)化讀寫結(jié)合教學過程、聚焦思辨能力培養(yǎng)提供建議。

關(guān)鍵詞：初中英語；思辨能力；讀寫結(jié)合教學

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2097-1737（2023）33-0088-03

時代發(fā)展對人才素質(zhì)提出了更高的要求，也激勵教育者針對學生學習和發(fā)展需求及社會需要與時俱進?！读x務(wù)教育英語課程標準（2022年版）》首次將提升思維品質(zhì)納入義務(wù)教育階段英語課程總目標，如何提升學生思辨能力、使思維發(fā)展與語言學習互為促進，成為教師愈發(fā)關(guān)心的話題[1]。

教材是培養(yǎng)學生思辨能力的重要材料來源，學生思維品質(zhì)的發(fā)展有賴于教材的內(nèi)容選擇和活動設(shè)計，而閱讀教學與寫作教學是思辨能力鍛煉的重要環(huán)節(jié)。在基礎(chǔ)教育階段教學中，閱讀與寫作活動常常分離，在一定程度上限制了學生思辨能力的發(fā)展。缺乏輸出的閱讀訓(xùn)練難以深度鍛煉學生思考梳理、組織語言的能力，缺乏輸入的寫作訓(xùn)練難以為學生創(chuàng)設(shè)真實的寫作語境，不利于學生積累寫作素材。因此，本文將探討如何巧妙地利用教材，合理選擇教學文本，改進教學設(shè)計，將讀與寫結(jié)合，探索有利于培養(yǎng)學生思辨能力的教學模式，旨在提升學生的思維品質(zhì)和學科核心素養(yǎng)。

一、思辨能力的構(gòu)成及讀寫結(jié)合教學的內(nèi)涵

（一）思辨能力的內(nèi)涵

我國著名學者文秋芳提出了思辨能力層級理論模型。該模型將思辨能力分為兩個層次：第一層次為元思辨能力，第二層次為思辨能力，包括認知技能與情感特質(zhì)。元思辨能力是指對自己的思辨計劃、檢查、調(diào)整與評估的技能；思辨者具有主觀能動性，在思辨活動中起主導(dǎo)作用，可通過第一層次的元思辨能力管理與監(jiān)控處于第二層次的思辨能力。層級模型的認知技能包含三項核心技能：分析、推理與評價。分析技能包括歸類、識別、比較、澄清、區(qū)分、闡釋等分項技能；推理技能包括質(zhì)疑、假設(shè)、推論、闡述、論證等分項技能；評價技能是指對假定、論證過程、結(jié)論等的評判技能［2］?？捎盟膫€標準衡量上述認知技能，即思辨的清晰性、相關(guān)性、邏輯性和靈活性。認知與情感關(guān)系密切，思辨活動中凸顯的情感特質(zhì)可概括為五種，即好奇、開放、自信、正直與堅毅。

（二）讀寫結(jié)合教學的內(nèi)涵

閱讀是對語言的書面形式進行理解與加工的語言輸入過程，能為學生思辨活動提供材料；寫作是傳遞信息、表達觀點與態(tài)度的語言輸出過程，是學生思辨能力的表征。將讀與寫結(jié)合，能更高效地培養(yǎng)學生的思辨能力。王初明教授從“互動協(xié)同”角度言明讀寫結(jié)合可提升學生學習效率。他指出：“閱讀的不足之處是，讀者與作者及其作品的協(xié)同是單向的，互動是間接的，交際緊迫感低……此外，閱讀對培養(yǎng)組詞成句的語言生成能力幫助有限?！彼€以為，“無讀物配合的外語寫作練習，語言協(xié)同效應(yīng)差，易受大腦中母語知識的影響，寫出來的外語不地道”，所以“為了克服這些弱點，閱讀可與寫作結(jié)合起來，加大互動力度，提高協(xié)同效應(yīng)”［3］。

讀寫結(jié)合教學多以讀后續(xù)寫、概要寫作、仿寫、改寫等活動形式展開。王初明教授依據(jù)“續(xù)”的語言習得理論，提出讀后續(xù)寫、聽讀續(xù)寫、圖文續(xù)寫、對比續(xù)寫和讀后續(xù)譯等讀寫結(jié)合任務(wù)，通過補全、拓展及創(chuàng)造的方式促進第二語言的學習[4]。近年來，越來越多省市加入新高考改革的行列，新題型讀后續(xù)寫與概要寫作已引起師生的廣泛重視，這對初中學段英語讀寫教學有新的啟示，同時也帶來了一定的挑戰(zhàn)。

二、譯林版英語九年級教材的讀寫活動及思辨能力培養(yǎng)分析

筆者以譯林版英語九年級教材為例，分析教材讀寫活動中對培養(yǎng)學生思辨能力有益的活動設(shè)置，結(jié)果如下：

（一）讀寫配套活動相對基礎(chǔ)，思辨訓(xùn)練不明顯

本教材閱讀活動主要集中在每單元的Reading板塊。Reading板塊活動設(shè)置一般從猜測生詞詞義開始，接著梳理文章細節(jié)，多以理解、回答問題與判斷正誤為主，缺乏對篇章話題意義、情感體驗等的延伸探討，關(guān)于提升分析、推理、評價等思辨技能的活動設(shè)置相對不足，但也因此給予教師一定的發(fā)揮空間，可供根據(jù)真實學情開展豐富多彩的思辨活動。

本教材寫作活動主要設(shè)置在每單元末的Task板塊，九年級上、下兩冊教材中的主要寫作活動共計12個，其中4個直接提供完整范文，另外8個以相似的邏輯展開：先以蜘蛛網(wǎng)狀圖、圖表或是學生調(diào)查問卷的形式呈現(xiàn)主題相關(guān)信息，再將話題文本挖空，引導(dǎo)學生結(jié)合上一步材料信息完成填空。此完整文本就是最終寫作任務(wù)的范文，學生僅需將教材話題文本中的主人公轉(zhuǎn)換為自己，結(jié)合自身經(jīng)驗進行敘事細節(jié)上的改動，即可完成一篇不錯的習作。上述12個主要寫作活動有2處設(shè)計提供了寫作提示或大綱。整體寫作活動設(shè)置難度不高，對分析、推理、評價等思辨技能的訓(xùn)練不明顯。

（二）機械仿寫，創(chuàng)造不足，輸出較膚淺

由上述分析可以得出，本教材寫作活動設(shè)置存在輸入支架過密的現(xiàn)象：寫作目標任務(wù)與提供的文本相似度較高，多為話題雷同、敘事方式類似的仿寫活動，學生寫作發(fā)揮空間相對較小，主動構(gòu)思不足，寫作輸出流于形式，思辨能力較難得到有效培養(yǎng)。對于學有余力的學生，此種寫作活動可能會限制他們的能力發(fā)展與進步，教師可適當改進相關(guān)教學活動，鼓勵學生不囿于教材給出的寫作模板與素材，調(diào)動學生自身常識與經(jīng)驗，在真實的情境下探討感興趣、有意義的話題，多樣化地表達所思所想。

三、以培養(yǎng)思辨能力為導(dǎo)向的英語讀寫結(jié)合教學模式

（一）突出思辨教學，提高學生思維品質(zhì)

教師應(yīng)當充分認識思維品質(zhì)對學生學習發(fā)展的重要性，主動將思辨能力培養(yǎng)貫穿教學過程，引導(dǎo)學生學思結(jié)合，重邏輯、勤辯證、勇創(chuàng)新。教師在解讀文本時要獨具慧眼，挖掘發(fā)現(xiàn)閱讀材料具有的思辨教學潛力內(nèi)容，結(jié)合學生的心理發(fā)展特點、學習需要和興趣，精心選取讀寫話題。教師在進行讀寫活動設(shè)計時要將思辨能力訓(xùn)練融入各個教學環(huán)節(jié)，通過課堂提問、小組討論、同學互評、課后活動等形式，著力培養(yǎng)學生邏輯思維、辯證思維與創(chuàng)新思維[5]。

在課堂交流中對學生思辨情感特質(zhì)的觀察與引導(dǎo)也必不可少，教師應(yīng)培養(yǎng)學生善思好問、敢于質(zhì)疑的品質(zhì)（好奇），引導(dǎo)學生包容尊重不同意見（開放），相信自己的判斷，不盲從權(quán)威（自信），堅持追求真理（正直），遇到困難不輕言放棄（堅毅）。

（二）明確閱讀目標，牽引寫作

在讀寫結(jié)合教學活動中培養(yǎng)學生思辨能力，要求教師在開展閱讀教學時不能只注重學生的語言學習，更要引導(dǎo)學生為思而讀、為寫而讀。教師在設(shè)計教學目標時需要有所取舍，合理分配，在有限的課堂時間內(nèi)實現(xiàn)語言教學、文本分析與思維訓(xùn)練等多項目標的協(xié)調(diào)平衡。以上述教材為例，現(xiàn)有的部分難度不高的文本內(nèi)容信息轉(zhuǎn)換活動，可作為預(yù)習作業(yè)課前完成，為更需要教師引導(dǎo)的思辨教學節(jié)省時間。

（三）劃分寫作任務(wù)，一大一小，互為補充

本教材單元主題明確，Task環(huán)節(jié)寫作話題多為Reading環(huán)節(jié)閱讀篇章的延伸，考慮到學情學段及課時限制，教師可在單元內(nèi)設(shè)計一大一小兩個寫作任務(wù)，以Reading環(huán)節(jié)閱讀材料為基礎(chǔ)開展片段寫作或概要寫作，在Task環(huán)節(jié)開展完整篇章寫作，二者互為補充，各有側(cè)重地訓(xùn)練不同思辨技能。片段寫作與概要寫作對寫作詞數(shù)要求較低，寫作水平相對弱的學生也可積極參與，在開展時可針對文本特征與話題，圍繞某個讀寫微技能展開，結(jié)合思辨性的課堂提問引導(dǎo)，精準訓(xùn)練、建立信心，為后續(xù)較長文本寫作打下基礎(chǔ)。整篇寫作應(yīng)在原Task寫作任務(wù)基礎(chǔ)上進行改進，可結(jié)合學生興趣、時事熱點等更新寫作話題，以避免例文與寫作任務(wù)相似度過高或話題老舊生硬、學生寫作動機不足，同時要注意寫作評價與反思，鼓勵學生自評、互評，在對比評估中充分鍛煉學生的思辨能力。

（四）樹立作者意識，多項思辨技能訓(xùn)練一體推進

教師應(yīng)設(shè)計更高層次的思辨訓(xùn)練活動，適當提高思維訓(xùn)練密度，讓學生充分發(fā)揮主體作用，積極動腦思考，打造更活躍的課堂氛圍，改變過去教師“滿堂灌”的課堂模式。上述教材閱讀材料大多為記敘文，可多從標題推理預(yù)測文章內(nèi)容，培養(yǎng)學生閱讀時的“作者意識”，引導(dǎo)學生想象如果自己是作者，會根據(jù)文章題目安排哪些寫作內(nèi)容。以九年級（下冊）第52頁Reading： Moving to Mars為例，開展讀前活動時，教師可引導(dǎo)學生猜測作者的記敘內(nèi)容，如移民火星的原因、火星生活特點、地球的未來等，簡要概述并寫成大綱，讀后完成文章內(nèi)容的總結(jié)概要，并與讀前的猜測進行對比分析，開展同學互評，從表述清晰與準確性、內(nèi)容相關(guān)性、邏輯與條理、內(nèi)容深度廣度與新穎性等角度制定標準，為作者記述與學生構(gòu)想分別評分。如果學生得分低于作者，可以總結(jié)不足、參考提升；如果學生得分高于作者，則會強化信心、獲得滿足感，為單元后續(xù)寫作提供基礎(chǔ)。

另外，教師也可以帶領(lǐng)學生開展分析與推理作者的記述順序、事物特點、寫作意圖，評價記敘對象、表現(xiàn)手法及表現(xiàn)效果等活動。例如，九年級（上冊）第50頁關(guān)于籃球明星Spud Webb與第94頁關(guān)于電影明星Audrey Hepburn的語篇，可供學生對比、總結(jié)人物傳記文本的記述順序特點、推理敘事邏輯。教師可先引領(lǐng)學生分析概括作者記敘了哪些人物事跡（events）、分別展現(xiàn)了人物怎樣的優(yōu)秀品質(zhì)（characteristics）、表達了作者怎樣的情感態(tài)度（author's opinions），再針對文章內(nèi)容展開評價（my thoughts），并及時“動筆”記錄，以片段寫作的形式產(chǎn)出文本細讀結(jié)果與簡短的“讀后感”。

（五）基于課本原有讀寫活動改進提升，倡導(dǎo)個性化思維與真實表達

有了之前的鋪墊，Task環(huán)節(jié)的寫作活動將有更大的創(chuàng)造性發(fā)揮空間，教師可以在教材原有讀寫活動的基礎(chǔ)上進行創(chuàng)新改進，適度調(diào)整課本例文與目標產(chǎn)出文本之間的相似性，給予學生真實表達的機會[6]。不同學生的思辨活動路徑不盡相同，想法自然也有差異，因此教師應(yīng)給予學生自由發(fā)表個人見解的空間，讓學生不必單純?yōu)榱双@得高分而生硬地套用寫作模板、機械地使用尚未掌握的所謂高級詞匯與表達，使學生有信心駕馭語言與所學知識，展現(xiàn)自己最真實的想法。仍以九年級（下冊）第52頁Reading： Moving to Mars為例，教師可引導(dǎo)學生將原寫作題目“A guide to living on Mars”改為“A guide to living on Earth”，閱讀學習課本給出的范文，結(jié)合之前對火星生活的構(gòu)想，假設(shè)自己是一名導(dǎo)游，為“火星來客”對比介紹地球生活的特點與注意事項等，結(jié)合常識與個人生活經(jīng)驗，評價火星與地球生活的差異及各自的優(yōu)缺點，在對未來火星生活與現(xiàn)實地球生活的對比描述中培養(yǎng)學生的思辨能力，同時訓(xùn)練本單元的重點詞匯、語法、句型等運用。

四、結(jié)束語

培養(yǎng)學生思辨能力對發(fā)展學生英語學科核心素養(yǎng)、落實立德樹人根本任務(wù)具有重要意義。將讀寫教學結(jié)合，使輸入與輸出過程緊密連接，能高效培養(yǎng)學生思辨能力。在英語讀寫課程教學中，教師應(yīng)依據(jù)思辨含義和模型，制訂協(xié)調(diào)有側(cè)重的教學目標，著力訓(xùn)練思辨技能，從輸出的角度回看輸入過程需要關(guān)注的重點，設(shè)計指向?qū)懽鞯拈喿x任務(wù)，帶領(lǐng)學生體悟作者如何實現(xiàn)自己的表達意圖，總結(jié)學生寫作中可能需要的話題語言素材，分析作者寫作架構(gòu)、修辭手法等，兼顧表達的內(nèi)容和形式訓(xùn)練，從閱讀文章自然延伸過渡到真實有意義的寫作話題，以閱讀帶動寫作，對教材原有讀寫活動進行改進與補充，探討篇章話題意義與情感體驗，綜合提升學生思辨能力及學科核心素養(yǎng)。

參考文獻

中華人民共和國教育部.義務(wù)教育英語課程標準（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022.

文秋芳，王建卿，趙彩然，劉艷萍，王海妹.構(gòu)建我國外語類大學生思辨能力量具的理論框架[J].外語界，2009（1）：37-43.

王初明.互動協(xié)同與外語教學[J].外語教學與研究，2010，42（4）：297-299.

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葛炳芳，蔣京麗，陳皓曦.指向讀寫整合的中學英語課堂教學[J].英語學習，2018（4）：21-38.

作者簡介：吳偉勝（1976.8-），男，江蘇興化人，任教于江蘇省興化市楚水初級中學，一級教師，本科學歷。