東北師范大學(xué)外國語學(xué)院 李宏玉 解 冰 趙馨怡

一、引言

推斷（inferencing）是一個認知過程（Whitney，1987；Paribakht & Wesche，1999；Nassaji，2003），屬于心理語言學(xué)范疇。這一概念最早由Carton（1971）提出，指利用熟悉的特征和語境去識別未知信息的過程。詞義推斷（lexical inferencing）是利用語言線索和非語言線索對單詞意義進行推理的過程，這些線索包括背景知識、語境意識以及相關(guān)的語言學(xué)知識（Haastrup，1991）。詞義推斷策略（lexical inferencing strategies）是語言學(xué)習(xí)策略、閱讀策略和詞匯學(xué)習(xí)策略的下位概念，本文將其界定為學(xué)習(xí)者在英語閱讀過程中遇到生詞時，調(diào)動已有知識對其意義進行有根據(jù)的猜測所采取的學(xué)習(xí)策略。

現(xiàn)階段，在高中英語教學(xué)中測量和甄別學(xué)生的詞義推斷策略使用情況，并采取有針對性的干預(yù)措施，符合《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（教育部，2020）規(guī)定的學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標，有助于提升學(xué)生的邏輯思維能力，拓寬學(xué)生分析和解決問題的思路。近年來，高考英語試題中也不斷提高考查學(xué)生詞義推斷能力的題型比例，鑒于此，編制具有良好信效度的詞義推斷策略量表具有一定的現(xiàn)實意義。

二、文獻綜述

研究表明，推斷是一種理想的策略，能促進學(xué)習(xí)者更深層次的認知加工，從整體上有效理解文本（Read，2000；Wang，2011）。詞義推斷是二/外語學(xué)習(xí)者頻繁使用的策略之一（Paribakht & Wesche，1999；Schmitt & McCarthy，2002；Nassaji，2003；Wang，2011），已被證實能有效促進閱讀理解（Schmitt & McCarthy，2002；Grabe &Stoller，2005；王平，2009）和提高詞匯學(xué)習(xí)效率（Read，2000；Wesche & Paribakht，2009）。

國內(nèi)外學(xué)者在劃分詞義推斷策略類型時，所依據(jù)的標準不盡相同，分類依據(jù)主要有：（1）語言的層級，如詞、句、段和語篇（De Bot等，1997；Paribakht & Wesche，1999；Qian，2004；Kaivanpanah & Alavi，2008；王改燕，2011；師文杰，2015）； （2）語言學(xué)與非語言學(xué)的知識源或信息源（如Haastrup，1991；Nassaji，2003；Qian，2005；王瑛，2007；王平，2009）。

早期的策略類型包括辨別、評估和監(jiān)控（Pressley & Afferbach，1995）。 辨別策略是指學(xué)習(xí)者用來辨別文本中生詞詞義的策略，如詞段重復(fù)、單詞分析和詞形類比；評估策略指學(xué)習(xí)者對自己首次推斷的詞義做出評判和檢查，包括自我詢問和驗證兩個子概念；監(jiān)控策略指學(xué)習(xí)者能基于已有文本線索對單詞的難易度做出明確判斷，能夠意識到問題的本質(zhì)所在。Nassaji（2003）采用有聲思維法，根據(jù)成功推斷者所運用的語言和非語言知識源，歸納出了分析、類比、重復(fù)、核對、自問和監(jiān)控六種策略類型。在此基礎(chǔ)上，Hu和Nassaji（2014）以11名非英語專業(yè)大學(xué)生為研究對象，同樣采用有聲思維法，歸納出了四種詞義推斷策略，即聚焦形式策略（分析、聯(lián)想、重復(fù)）、聚焦意義策略（運用文本線索、運用先驗知識、釋義或翻譯）、評估策略（自我詢問、回溯確認、評價）和監(jiān)控策略（承認困難、懸置判斷、重復(fù)嘗試），并進一步歸納出了成功與非成功詞義推斷者的典型學(xué)習(xí)特征。

有聲思維和回溯性訪談等質(zhì)性研究方法雖然能幫助研究者從微觀層面對研究問題進行比較深入細致的描述和分析，給予研究者很大的靈活性以及對意義進行解釋的空間，但質(zhì)性研究并不適合在宏觀層面對規(guī)模較大的人群進行研究，其研究結(jié)果的信度、效度和外部推廣度也很難進行工具性的、準確的測量（陳向明，1996，2000）。近年來，國外學(xué)者開始探索使用量表評估學(xué)生的詞義推斷策略（如Qian，2004；Shen，2018；Buslon &Alieto，2019），這在很大程度上提高了研究效率，擴大了調(diào)查范圍，但其研究對象為大學(xué)生，因此不能照搬到我國高中英語教學(xué)語境中。目前，針對中學(xué)生英語詞義推斷策略的調(diào)查研究尚處于起步階段。

三、量表編制

（一）題項編寫

本研究基于文獻分析和教學(xué)實踐，結(jié)合高中生英語閱讀教與學(xué)的現(xiàn)狀，主要參考國外的詞義推斷策略類型（Pressley &Afferbach，1995；Hu & Nassaji，2014）以及鞠秋紅等（2007）的外語閱讀中的母語思維框架，初步編寫了22個題項。研究者邀請了國內(nèi)高校英語學(xué)科教學(xué)方向?qū)＜液椭袑W(xué)一線教師對題項進行逐一審訂，旨在評估題項的措辭是否恰當(dāng)、內(nèi)容是否清晰且解讀唯一、指標是否重復(fù)或存在遺漏等。根據(jù)反饋意見，刪除、合并了個別題項，統(tǒng)一了術(shù)語的使用，修改了部分措辭，使之更貼合高中生的認知水平和學(xué)情。

修改后的量表（初稿）共有19個題項，采用Likert五點計分法，即選項1—5分別代表“非常不符合”到“非常符合”五個層級。此外，為增強量表的信效度，增設(shè)了測謊題：“我剛才認真地回答了每一個問卷題目”，選項1—5分別代表“非常符合”到“非常不符合”。

（二）量表試測

本輪試測的主要目的是了解問卷基本信效度和題項的區(qū)分度。研究者采取方便取樣，以河北省秦皇島市某省級重點高中的兩個自然班學(xué)生為試測對象。受委托的任課教師在班級群中通過某問卷平臺發(fā)放量表進行線上試測。共回收問卷108份，剔除無效問卷11份（測謊題勾選：“3不一定”“4不太符合”或者“5非常不符合”），有效問卷97份，有效率89.8%。

問卷（初稿） 整體信度（Cronbach’s α=0.827）大于0.8，說明研究數(shù)據(jù)信度良好。KMO=0.733，介于0.7—0.8之間，Bartlett 球形度檢驗顯示量表（初稿）的可靠性和內(nèi)在一致性較好（p=0.000＜0.05）。對 19個項目進行求和后，分成高低組別，使用T檢驗進行差異對比。結(jié)果顯示，各項目均呈現(xiàn)出顯著性差異（p＜0.05），即量表具有良好的區(qū)分度。進一步分析所有項目的CITC值，發(fā)現(xiàn)有5個項目值低于0.3。為進一步調(diào)查部分題項載荷值低的原因，研究者隨機選取10名試測者進行了在線非正式一對一訪談，對問卷措辭的可理解性方面向?qū)W生征求了意見，以求問卷題項設(shè)置的科學(xué)性、代表性和全面性。

研究者基于數(shù)據(jù)分析和訪談結(jié)果，對部分項目的措辭進行了調(diào)整，如將“我會借助標點符號來猜詞（如冒號、破折號）”的表述調(diào)整為“我能根據(jù)標點符號（如括號、冒號、破折號）的提示找到生詞對應(yīng)的解釋”，同時刪除了5個區(qū)分度低的題項：“推斷詞義時，我會聯(lián)想有哪些單詞與它的發(fā)音相似”“推斷詞義時，我會聯(lián)想有哪些單詞與它的拼寫相似”“推斷詞義時我會問一下自己猜得對不對”“不認識的詞我就先放著，過一會兒再看”“我會根據(jù)文章的情感色彩推斷詞義”。對保留的題項數(shù)據(jù)再分析，測得整體信度仍大于0.8（Cronbach’s α=0.813）；Bartlett球形度檢驗結(jié)果KMO=0.785，至此，構(gòu)建了由14個題項構(gòu)成的“高中生英語詞義推斷策略量表”（正式版）。

四、量表的探索性因子分析與檢驗

為進行探索性因子分析，研究者向吉林省三所省級重點高中6個自然班的249名學(xué)生發(fā)放紙質(zhì)問卷，要求學(xué)生在晨讀或晚自習(xí)時統(tǒng)一作答?；厥諉柧?37份，其中42份有錯填、漏填現(xiàn)象或未通過測謊題檢驗，得到有效問卷195份，有效率為82.3%。

（一）探索性因子分析結(jié)果

研究者使用SPSS 26.0對數(shù)據(jù)進行探索性因子分析。結(jié)果顯示：KMO值為0.84，大于0.8；Bartlett 球形檢驗結(jié)果顯著（近似卡方值706.438，df=91，p=0.000＜0.05）。根據(jù)研究構(gòu)想、因子分析碎石圖（圖1）和因子負荷（表1）擬提取三個特征值大于1的因子。三個因子旋轉(zhuǎn)后的方差解釋率分別是19.006%、18.814%、13.506%；累積方差解釋率為 51.326%，大于50%，說明能較為全面地解釋量表中各主要因子的特征，構(gòu)成了一個包含14個描述項的高中生英語詞義推斷策略量表。根據(jù)題項內(nèi)容，將三個因子分別命名為：聚焦形式策略（因子1）、自我調(diào)節(jié)策略（因子2）和聚焦意義策略（因子3）。

表1 高中生英語詞義推斷策略量表探索性因子分析結(jié)果（n=195）

圖1 高中生英語詞義推斷策略量表因子分析碎石圖

（二）信效度檢驗

研究者采用極端組比較法對14個項目進行求和，根據(jù)總分排名將其分成高低組別（高分組為最高分以下27%的受測者，臨界值為54分，共55人；低分組為最低分以上27%的受測者，臨界值為45分，共60人），使用 T檢驗進行差異對比。結(jié)果顯示，14個項目均呈現(xiàn)出顯著性差異（p=0.000）。

測得問卷整體信度（Cronbach’s α=0.832），大于0.8；如表1所示，三個因子的信度Cronbach’s α系數(shù)分別為0.732、0.717和0.587。所有項目的CITC值均在0.3以上，說明研究數(shù)據(jù)信度較好，即試測量表具有較好的可靠性和內(nèi)在一致性。

本研究采用計算因子間相關(guān)性的方法檢驗量表的結(jié)構(gòu)效度（表2）。

表2 量表因子相關(guān)性分析

分析結(jié)果顯示，Pearson相關(guān)系數(shù)介于0.4—0.6之間，達到中等水平，三個因子之間存在顯著的正相關(guān)。數(shù)據(jù)分析結(jié)果表明，最后保留的具有14個項目的量表，具有良好的結(jié)構(gòu)效度。

五、討論

（一）聚焦形式策略

聚焦形式策略指學(xué)習(xí)者在進行詞義推斷時，對詞句的語法規(guī)則和特點進行有意識的關(guān)注、分析（Hu & Nassaji，2014；Nassaji，2003，2004）和辨別（Pressley & Afferbach，1995）的策略，主要包括分析和辨別詞素、詞形、句內(nèi)和句外的語法知識以及標點等。我國高中英語學(xué)習(xí)者在進行詞義推斷時可根據(jù)構(gòu)詞法，如詞根、詞綴等來推斷詞義（題項1）；根據(jù)標點符號，如括號、冒號、破折號等的提示找到生詞對應(yīng)的解釋（題項6）。對于句法規(guī)則，學(xué)習(xí)者可聚焦于句子成分（題項7）；利用從句（如同位語從句、定語從句等）提供的例子、解釋來推斷詞義（題項14），或根據(jù)句子及句子間的邏輯關(guān)系，如并列、對比、因果、遞進等來推斷詞義（題項2）。這一發(fā)現(xiàn)與前人研究基本一致（De Bot等，1997；Paribakht & Wesche，1999；Qian，2004；Kaivanpanah & Alavi，2008）。

對195份有效問卷進行分析，描述性統(tǒng)計結(jié)果顯示，該維度的均值為3.197，說明學(xué)生使用聚焦形式策略推斷詞義的頻率偏低。其中利用從句信息推斷詞義的策略（M=2.82）使用頻率最低，根據(jù)邏輯關(guān)系進行推斷的策略均值最高（M=3.64）。良好的詞義推斷能力與更多地使用形態(tài)信息有關(guān)（Raudszus等，2021）。需指出的是，漢語意定形隨，而英語以形馭意，兩種語言在各自構(gòu)形與傳意的信息傳遞模式上有著本質(zhì)的差異（李靖民，2012），這也會對學(xué)生認知和理解復(fù)雜的句式結(jié)構(gòu)造成障礙。因此，教師在以后的閱讀教學(xué)中，既不能生搬硬套傳統(tǒng)語法翻譯法，也不提倡完全拋棄形態(tài)學(xué)的語法教學(xué)，即不僅要關(guān)注詞義，還要關(guān)注詞形的解析。教師可通過顯性或隱性的語法教學(xué)讓學(xué)習(xí)者熟悉語法和文本結(jié)構(gòu)（Kaivanpanah & Alavi，2008）。同時，學(xué)生對文本邏輯關(guān)系的關(guān)注，也啟示教師要進一步做好語篇教學(xué)，平衡好語篇教學(xué)法與語法教學(xué)的關(guān)系，圍繞主題意義實施一系列具有綜合性、關(guān)聯(lián)性和實踐性的學(xué)習(xí)活動的同時，兼顧一些目標語言形式（歐光安、吳永文，2019）。

（二）自我調(diào)節(jié)策略

自我調(diào)節(jié)策略是指學(xué)習(xí)者進行詞義推斷時，對自身猜詞行為進行有意或無意的監(jiān)控或評估的過程（Pressley & Afferbach，1995；Hu& Nassaji，2014），屬于元認知范疇（王瑛，2007）。監(jiān)控指學(xué)習(xí)者在遇到不熟悉的單詞時，能調(diào)用非語言學(xué)知識或嘗試重復(fù)閱讀詞、句、段，重判詞義、句意等。評估指學(xué)習(xí)者對猜測難度做出評判或?qū)ψ约菏状瓮茢嗟脑~義做出檢查，有舉證（題項4）和驗證（題項8）兩種形式。因此，當(dāng)學(xué)習(xí)者在閱讀過程中發(fā)現(xiàn)認知受阻時，會嘗試調(diào)用自己的非語言學(xué)知識，即世界知識或先驗知識去推斷生詞詞義（題項9），重復(fù)閱讀相關(guān)詞、句、段（題項13）或適時重判（題項12）。當(dāng)學(xué)生認為詞義推斷過難時，會采取回避策略（題項3）。

描述性統(tǒng)計結(jié)果顯示，該策略各題項均值在3.48—3.86之間，整體策略水平（3.649）中等偏上?！叭绻X得推斷詞義太難了，看不懂也猜不對，就直接跳過”的策略在該維度中均值最低，但也達到了3.48的中等偏上水平?？梢娡茢嘣~義對學(xué)生來說還是具有挑戰(zhàn)性的，現(xiàn)狀并不是十分理想（孫兵、周榕，2005；王瑛，2007；王平，2020）。在遇到不熟悉的單詞時，學(xué)生最常使用的是“調(diào)用已有的常識或經(jīng)驗去猜測詞義”（M=3.86）。學(xué)生對自身已有的常識或經(jīng)驗的高頻調(diào)用，凸顯了在中國的教學(xué)語境下，背景圖式在詞義推斷行為中的重要作用。師文杰（2015）的研究也表明，“語篇+背景知識”是一種有效的生詞詞義推斷策略組合模式。從心理語言學(xué)的角度分析，讀者對閱讀材料主題的先期了解，即“圖式”的多少，很大程度影響閱讀理解的速度、深度和能力。語言圖式空缺與自下而上閱讀模式中語言認知能力有關(guān)；內(nèi)容圖式則影響到自上而下閱讀模式中讀者預(yù)測、驗證和把握閱讀材料的主題理解，涉及語言本體意義之外的知識（端木慶一，2004）。這要求教師在閱讀教學(xué)中，注重由上而下激發(fā)學(xué)生的先驗知識，對閱讀文本的講解，既要為學(xué)生提供必要的背景知識，也要根據(jù)學(xué)生水平進行有針對性的拓展補充（杜秀蓮，2008），以填補圖式的空缺。

（三）聚焦意義策略

聚焦意義策略（Hu & Nassaji，2014）指學(xué)習(xí)者在進行詞義推斷時，利用語篇信息直接進行字面上的釋義，或者根據(jù)文章話題和主旨大意進行理解性和評價性推斷。學(xué)習(xí)者既可以選擇通過直接翻譯目標詞所在的句子推斷詞義（題項5），也可以通過理解文章話題（題項10）或評判主旨大意去推斷詞義（題項11）。

描述性統(tǒng)計結(jié)果顯示，該策略各題項均值在3.56—3.76之間，整體均值3.692，為三個策略水平中最高。對于聚焦意義策略，學(xué)生較為經(jīng)常采用根據(jù)文章話題和翻譯目標詞所在的句子來推斷詞義，這與Qian（2004）的研究結(jié)果是一致的。學(xué)生對文章話題的了解程度，既基于對語篇知識的理解，也需要調(diào)動非語篇知識，所以，閱讀文本的教學(xué)既是對語言知識的掌握，也是對語言技能的訓(xùn)練。同時，在英語閱讀中，母語思維仍扮演著不可或缺的角色（鞠秋紅等，2007）?！案鶕?jù)文章主旨大意推斷詞義”策略的使用相比較少，這可能與學(xué)生對文章整體的理解程度有關(guān)，學(xué)生對文本主題意義的探究直接影響其語篇理解的程度、思維發(fā)展的水平和語言學(xué)習(xí)的成效（李寶榮，2021），無法理解文本的整體，文章的主旨也很難去精準把握。

綜上可知，雖然學(xué)生的整體策略水平呈中等偏上水平，但是詞義推斷策略的使用對學(xué)生來說還是有一定挑戰(zhàn)性的，該過程需要調(diào)用學(xué)習(xí)者的詞法、句法、語篇乃至超語篇知識以及多策略的并用，需要教師在了解學(xué)情的基礎(chǔ)上進行針對性教學(xué)。

六、結(jié)語

詞義推斷被認為是學(xué)習(xí)者在語言知識不足的情況下，為了使閱讀過程“愉快、有效、通暢”而采取的一種補償措施（Haastrup，1991）。學(xué)習(xí)者在實際的英語閱讀過程中，必然會遇到不熟悉的單詞，那么在遇到閱讀障礙時能否有策略地處理生詞勢必會影響閱讀的效果和質(zhì)量（Nassaji，2003）。對于詞義推斷，如果學(xué)習(xí)者能夠恰當(dāng)?shù)剡x擇并實施詞匯推理策略，是可以彌補與文本需求相適應(yīng)的低接受性詞匯量的問題的（Parel，2004），而對學(xué)習(xí)者進行一定的策略培訓(xùn)有助于提高學(xué)生的閱讀理解能力（Hamouda，2021）。

本文采用探索性因子分析的方法構(gòu)建了高中生英語詞義推斷量表，并針對策略使用情況進行了簡要匯報和分析。本量表的開發(fā)希望能更好地助力教師對學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，同時幫助中學(xué)英語教師充分了解學(xué)生對詞義推斷策略的使用情況，實施針對性教學(xué)。