【作者簡介】鄧慧君，一級教師。

【基金項目】廣東省教育科學(xué)規(guī)劃課題“指向核心素養(yǎng)的高中英語深度學(xué)習(xí)課堂教學(xué)評價研究”（2022YQJK641）

【課堂聚焦·課堂新探】

【摘 要】在培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的背景下，將深度學(xué)習(xí)引入高中英語群文閱讀，能夠改變當(dāng)前閱讀課存在的“缺乏主題意義探究、訓(xùn)練碎片化與機械化”的淺層學(xué)習(xí)。指向深度學(xué)習(xí)的高中英語群文閱讀能夠凸顯學(xué)生的主體閱讀地位，激發(fā)積極學(xué)習(xí)情感，促使學(xué)生建構(gòu)語言知識，主動探究主題意義，提升高階思維，獲得語言文化和審美體驗，達(dá)成學(xué)生與作者之間的深層互動，提高讀寫遷移能力。

【關(guān)鍵詞】深度學(xué)習(xí)；高中英語；群文閱讀；群文“悅”讀

一、引言

閱讀教學(xué)在高中英語教學(xué)中一直處于主導(dǎo)地位，在培養(yǎng)學(xué)生語言能力、提高跨文化意識、發(fā)展高階思維、提高學(xué)習(xí)效率、獲得審美體驗等方面發(fā)揮著重要作用。當(dāng)前的閱讀教學(xué)主要以單篇進行，即教師圍繞一篇選文引導(dǎo)學(xué)生從“字、詞、句、段、篇”“聽、說、讀、寫、思、書”等方面進行細(xì)嚼慢咽式教學(xué)，具有讀得深、讀得細(xì)等優(yōu)點。但單篇閱讀教學(xué)也存在閱讀量、選文類型、閱讀方式、閱讀指向、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)效率等方面的局限。隨著課改的不斷深入，特別是《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課標(biāo)》）頒布以來，主題閱讀、整本書閱讀、群文閱讀等閱讀教學(xué)理念層出不窮，在一定程度上推動了高中英語閱讀教學(xué)的改革和發(fā)展。其中，群文閱讀教學(xué)是教師圍繞一個或多個議題選擇一組文章，師生圍繞議題展開閱讀和集體構(gòu)建，最終達(dá)成共識的過程［1］。群文閱讀能夠滿足學(xué)生提高閱讀量的學(xué)習(xí)需求，激發(fā)學(xué)生自主探究的閱讀興趣和參與感，幫助學(xué)生從多角度研讀、關(guān)聯(lián)同一議題下多個文本的主題意義，提升英語閱讀能力和高階思維能力。

就群文閱讀教學(xué)的本質(zhì)而言，它解決了英語單篇閱讀教學(xué)耗時低效、學(xué)習(xí)碎片化機械化、深度淺層化等問題。但在教學(xué)實踐中發(fā)現(xiàn)，很多群文閱讀教學(xué)已經(jīng)被異化成單篇閱讀教學(xué)的機械組合體，缺乏群文之間的聯(lián)系探究和異同辯證，阻礙了學(xué)生的思維進階。筆者認(rèn)為，將深度學(xué)習(xí)理念引入高中英語群文閱讀教學(xué)，將閱讀教學(xué)的主體地位歸還學(xué)生，整合同一議題的不同文本，設(shè)計以主題意義探究為主線的語言實踐活動，引導(dǎo)學(xué)生積極參與意義建構(gòu)，能夠促進學(xué)生高階思維的發(fā)展，落實學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，達(dá)成育人目標(biāo)。

二、指向深度學(xué)習(xí)的英語群文閱讀教學(xué)特征

深度學(xué)習(xí)是在教師的引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過程［2］。群文閱讀教學(xué)強調(diào)同議題、多文本、齊建構(gòu)，與深度學(xué)習(xí)理念高度吻合，是實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的重要途徑。指向深度學(xué)習(xí)的高中英語群文閱讀教學(xué)主張以生為本，通過創(chuàng)設(shè)與主題意義相關(guān)的語境，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣；師生對群文進行讀、比、議、統(tǒng)，在充分發(fā)揮個人智慧的基礎(chǔ)上，共享師生智慧，逐步構(gòu)建文本的意義，發(fā)展高階思維，在師生和文本的融合中形成共識。

指向深度學(xué)習(xí)的高中英語群文閱讀教學(xué)是一個涵蓋積極情感、知識建構(gòu)、意義探究、批判創(chuàng)造和審美體驗的綜合活動過程［3］。積極情感是促進學(xué)生達(dá)成深度群文閱讀的關(guān)鍵。教師根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)興趣，基于同一議題組合多篇文章，喚起學(xué)生積極學(xué)習(xí)的情感，促使活動與體驗貫穿群文閱讀課的始終。知識建構(gòu)是奠定學(xué)生深度群文閱讀的基礎(chǔ)。知識建構(gòu)是指不事先確定議題的答案，在充分發(fā)揮學(xué)生個體智慧的基礎(chǔ)上共享師生智慧，使學(xué)生在智慧共享中自主發(fā)現(xiàn)、建構(gòu)文本的語言知識，使教師、學(xué)生和文本三者融合形成一致性和差異性的共識。意義探究是學(xué)生實現(xiàn)深度群文閱讀的核心環(huán)節(jié)。同一議題下的群文閱讀既具有指向性和范圍性，同時也具有多視角性，能對閱讀材料的語言、意義和文化內(nèi)涵等方面進行深入探究和集體建構(gòu)。批判創(chuàng)造是深度學(xué)習(xí)最顯著的特征，是把知識內(nèi)化為綜合實踐能力的外化表現(xiàn)。學(xué)生通過群文閱讀，對比和討論不同觀點，打破或改變原來的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，將文本所提供的信息整合到自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中并建立新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，在批判性、創(chuàng)造性的語言學(xué)習(xí)中培養(yǎng)高階思維能力。審美體驗注重學(xué)生感知和體驗語言學(xué)習(xí)的美感，通過群文閱讀，潛移默化地感知和品味不同文本的美感，培養(yǎng)審美發(fā)現(xiàn)與鑒賞能力。

三、指向深度學(xué)習(xí)的高中英語群文閱讀教學(xué)實踐例析

本群文閱讀的主題為“人與社會”，主要探討“有成就的人”。筆者選取了人教版高中英語選擇性必修一Unit 1中有關(guān)屠呦呦獲諾貝爾獎的新聞報道、愛因斯坦的人物傳記兩篇文章，并補充講述鐘南山事跡的記敘文。學(xué)生通過群文閱讀，能夠挖掘出不同作者筆下“有成就的人”形象的異同；通過自主探究及感悟，能夠掌握記敘文的語篇特征并遷移運用所學(xué)知識描述自己尊敬的人。

（一）讀前：凸顯主體地位，注重知識建構(gòu)

1.凸顯主體地位，激發(fā)積極情感

受課程進度、升學(xué)壓力和教師自身教學(xué)能力等因素的影響，大多數(shù)高中英語教師尚未正確理解群文閱讀教學(xué)的理念，忽略了學(xué)生原本的主體地位，用傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)模式代替學(xué)生之間的自由探討和師生之間的共同建構(gòu)，不利于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，也阻礙學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。指向深度學(xué)習(xí)的高中英語群文閱讀教學(xué)應(yīng)凸顯學(xué)生主體，引導(dǎo)學(xué)生沉浸于閱讀、內(nèi)化、聆聽、思考等學(xué)習(xí)活動中。

KWL表格是一種能夠激活學(xué)生背景知識的引導(dǎo)策略，強調(diào)以學(xué)生為中心，促進學(xué)生主動閱讀。課前，教師引導(dǎo)學(xué)生使用KWL表格，激活學(xué)生對“有成就的人”的認(rèn)知，為建構(gòu)新知奠定基礎(chǔ)。首先，讓學(xué)生思考并記錄“關(guān)于這個主題，我已經(jīng)知道了什么（K代表What I know）”，對群文中“有成就的人”的事跡進行回顧并列出已有的相關(guān)知識，降低學(xué)生思考的難度，減輕閱讀多篇文章的心理障礙。其次，讓學(xué)生繼續(xù)思考“關(guān)于這個主題，我想知道什么（W代表What I want to know）”。這是最能啟發(fā)學(xué)生思維的部分，需要學(xué)生自行提出并閱讀解答，能夠激起學(xué)生的閱讀興趣，更有目的地聚焦主題學(xué)習(xí)。最后，在閱讀過程中或閱讀完成后，讓學(xué)生對照前兩欄，填寫“關(guān)于這個主題，我學(xué)到了什么（L代表What I learned）”。L可以是W中的問題，也可以是同伴相互學(xué)習(xí)后的收獲；既是學(xué)生逐一解決問題后的總結(jié)和反思過程，也是學(xué)新知識必備的存檔過程。Reflection是用來記錄學(xué)到的內(nèi)容并進行反思［4］。KWL表格將閱讀任務(wù)前置，引導(dǎo)學(xué)生自主閱讀，提前熟悉語篇，初步分析不同行業(yè)“有成就的人”的精神品質(zhì)，喚起自身學(xué)習(xí)的積極情感，樹立正確的人生觀、價值觀。根據(jù)學(xué)生的KWL表格（見表1），筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生對群文語篇中“有成就的人”并不陌生，能夠用雙色筆梳理出三篇文章的已知信息，明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，也能夠利用舊知結(jié)合新知搭建框架。

2.組合主題文本，注重知識建構(gòu)

群文閱讀的顯著特征是同一議題、多個文本的閱讀教學(xué)。議題是一組文本中可供師生展開議論的話題，群文閱讀文本的選取要與議題有較高的相關(guān)度和相似結(jié)構(gòu)。教師可以從多個角度進行選文，如以“體裁”“表達(dá)形式”“同一意象”“同一作者”“同一主題”等為線索組合群文。多個以同一議題組合起來的群文閱讀，由原來的讀懂“一篇”走向讀通“一類”，有利于師生整合歸納、比較異同、演繹推理、拓展延伸，讓知識建構(gòu)、策略建構(gòu)等更加科學(xué)合理。知識建構(gòu)的過程既包括學(xué)生的個體自主建構(gòu)，又包括學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教師的群體互動建構(gòu)。

本課例依據(jù)《課標(biāo)》和群文閱讀模式“2ME+W”（2 Main Readings，1 Extensive Reading及1 Writing）展開。屠呦呦獲諾貝爾獎的新聞報道、愛因斯坦的人物傳記作為2 Main Readings，描述鐘南山事跡的記敘文作為1 Extensive Reading，讀寫遷移“The person I respect”作為1 Writing。整節(jié)課貫穿主題意義探究的主線及讀寫融合的整體思路，體現(xiàn)了培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)和踐行英語學(xué)習(xí)活動觀的理念。在導(dǎo)入環(huán)節(jié)，筆者通過呈現(xiàn)多位大眾熟悉的杰出人物圖片，如屠呦呦、鐘南山等，以問題“Who are they？What do they have in common？”激活學(xué)生已有的話題知識并思考群文主題“People of achievement”的意義。學(xué)生通過對三篇同一議題的文章進行自主閱讀、比較歸納、分析綜合，梳理出語篇中Figures、Qualities、Deeds等信息（見表2），尋找這些人身上的共性，建構(gòu)系統(tǒng)、有序的結(jié)構(gòu)化知識，打破碎片化語言積累樣態(tài)，建構(gòu)出“有成就的人”的偉大品質(zhì)。

（二）讀中：聚焦意義探究，促進遷移創(chuàng)造

1.關(guān)注學(xué)生差異，聚焦意義探究

如果文本組合是群文閱讀的奠基石，那么關(guān)注學(xué)生個體差異則是核心。如何在時間有限的課堂內(nèi)引導(dǎo)基礎(chǔ)一般的學(xué)生進行指向深度學(xué)習(xí)的群文閱讀？本節(jié)課的授課對象是某縣中學(xué)的高一理科生，大部分學(xué)生學(xué)習(xí)英語的態(tài)度比較積極，具備整合信息和簡單表達(dá)觀點的能力，能夠初步識別語篇風(fēng)格，但對文本的理解依然停留在表層，邏輯推理和批判評價方面相對薄弱。學(xué)生學(xué)習(xí)能力的差異客觀存在。對于基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生而言，他們或受限于現(xiàn)有的閱讀能力、或局限于自身認(rèn)知，在短時間內(nèi)提取多個文本的議題要素，挖掘文本間的關(guān)聯(lián)存在一定的難度。教師在教學(xué)中應(yīng)正視、尊重學(xué)情的共性與差異，引導(dǎo)學(xué)生自主選擇學(xué)習(xí)方式，在知識建構(gòu)后借助小組合作探究的學(xué)習(xí)模式開展互助學(xué)習(xí)，積極主動參與挖掘文本深層意蘊的學(xué)習(xí)過程，從而獲得有差異的發(fā)展，增強學(xué)習(xí)自信心。

在本節(jié)課中，教師引導(dǎo)學(xué)生通過KWL表格和知識建構(gòu)圖對文本中的“有成就的人”“What”“How”進行信息提取，挖掘出不同作者筆下“有成就的人”形象的異同，梳理出其社會價值并分析人物性格特點。與此同時，學(xué)生感知、理解、觀察、對比、判斷、總結(jié)“有成就的人”獲得成功的原因及人生的價值和意義。小組合作學(xué)習(xí)能為學(xué)生提供一個較為輕松、自主、互助的學(xué)習(xí)環(huán)境，提高創(chuàng)造思維能力和拓寬學(xué)習(xí)空間，提高解決問題的效率。小組合作共畫思維導(dǎo)圖，提煉出“有成就的人”所具備的樂觀、勇敢、永不放棄、熱愛生活和工作、堅持夢想、不畏困苦等品質(zhì)。這有利于學(xué)生建立群文整體意識，將單篇文章里“有成就的人”的品質(zhì)快速串聯(lián)整合，深化對“有成就的人”的探究和理解（Why）。學(xué)習(xí)活動由易到難、環(huán)環(huán)相扣，通過與文本之間的有效對話，深入挖掘文本的內(nèi)涵，促進學(xué)生的思維由淺層走向深層，進一步內(nèi)化語言和知識，深化群文主題意義的理解，為寫作輸出搭建思維支架。

2.精設(shè)讀寫活動，促進遷移創(chuàng)造

目前大部分高中英語群文閱讀教學(xué)依舊將學(xué)生掌握文本篇章架構(gòu)和修辭手法等知識作為主要教學(xué)目標(biāo)。這種目標(biāo)定位引發(fā)的最大詬病是會使學(xué)生漸漸喪失閱讀興趣，弱化閱讀能力和失去獨立思考動力。指向深度學(xué)習(xí)的高中英語群文閱讀教學(xué)的目標(biāo)應(yīng)從知識掌握轉(zhuǎn)變?yōu)橹R遷移和問題解決，而實現(xiàn)這一目標(biāo)最好的方法就是讀寫結(jié)合。讀寫結(jié)合是一個互逆過程，閱讀是寫作的基礎(chǔ)，是內(nèi)化的吸收；寫作是運用，是外化的表達(dá)。

為實現(xiàn)知識遷移，教師應(yīng)為學(xué)生精心設(shè)計多層次梳理文本的學(xué)習(xí)活動，為寫作搭建腳手架。繪制完思維導(dǎo)圖后，教師鼓勵學(xué)生從閱讀材料中挑選一位印象最深刻的偉人，要求使用文中的高級短語和句型進行描述。教師根據(jù)學(xué)生的描述整理出值得借鑒和仿寫的語言，同時將教師自己整理的語言與學(xué)生共享，使學(xué)生對議題形成自己的word bank和sentence bank，為開展讀后續(xù)寫打好語言基礎(chǔ)。語言分析結(jié)束后，教師引導(dǎo)學(xué)生再讀Extensive Reading記敘文，從Beginning、Body、Ending三個方面分析文章的行文結(jié)構(gòu)，總結(jié)寫作框架。至此，關(guān)于人物描寫的語言表達(dá)、篇章結(jié)構(gòu)以及內(nèi)容已經(jīng)得到相應(yīng)輸入。

在開展遷移寫作前，教師設(shè)計頭腦風(fēng)暴“Do we have these great qualities？”活動，讓學(xué)生反思自身的特質(zhì)并記錄下自己具備的三個優(yōu)秀品質(zhì)；接著追問“Do you want to be a person like them？Why or why not？If yes，in which aspect would you like to be？What preparations are you going to make？”。這一學(xué)習(xí)活動從訓(xùn)練學(xué)生的思維角度切入，以提升學(xué)生的批判性、創(chuàng)造性思維作為聯(lián)結(jié)點，將本課議題與學(xué)生生活關(guān)聯(lián)起來，升華主題意義的同時也讓學(xué)生聚焦自己具備的優(yōu)秀品質(zhì)，激發(fā)學(xué)生為未來職業(yè)做好人生規(guī)劃，為后續(xù)寫作做好鋪墊。

《課標(biāo)》提出，高中英語教學(xué)要基于學(xué)生的日常生活，與學(xué)生有緊密的相關(guān)性，這樣才能讓學(xué)生有話想說、有話可說，實現(xiàn)真實交際意義的語言創(chuàng)作。在本課結(jié)尾階段，筆者引導(dǎo)學(xué)生對所學(xué)知識遷移創(chuàng)新，以“The person I respect”為題寫一篇短文，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注身邊平凡而又偉大的人物。

（三）讀后：巧用學(xué)習(xí)評價，深化審美體驗

“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，也是評價的主體”，這是新課程改革的重要理念，也是教學(xué)目標(biāo)得以實現(xiàn)的重要保證。評價可根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)結(jié)果、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)行為來制訂評價標(biāo)準(zhǔn)。課堂評價活動要貫穿學(xué)習(xí)始終，能夠喚起學(xué)生的元認(rèn)知，讓學(xué)生始終記得學(xué)習(xí)的目標(biāo)是什么，并自主監(jiān)控學(xué)習(xí)目標(biāo)是否達(dá)成，主動反思和調(diào)控學(xué)習(xí)進程，使學(xué)習(xí)不斷深入。

寫作是最能考查群文閱讀效果的表現(xiàn)方式，也是一個不斷練習(xí)、不斷修改、不斷完善的過程。教師要用發(fā)展的眼光看待學(xué)生的寫作，運用積極有效的評價量表促進學(xué)生寫作能力的提高。學(xué)生對群文進行比較歸納、分析綜合，梳理出“有成就的人”身上值得學(xué)習(xí)的優(yōu)秀品質(zhì)，這是一個“理解美”的過程。師生共享值得借鑒和仿寫的語言是“表現(xiàn)美”的過程。學(xué)生從“概（age，sex，birthplace，background）、貌（appearance，quality）、育（education）、平（big events）、估（evaluation）”五個方面展開“The person I respect”人物寫作，并圍繞評價量表（見表3）進行欣賞、感受所寫文章的文辭之美，深化審美體驗，產(chǎn)生審美共識，是“創(chuàng)造美”的過程。評價量表在一定程度上能夠提高學(xué)生自身“鑒賞美”的能力，將課堂評價轉(zhuǎn)化成一種主動的、互動的學(xué)習(xí)手段，進而提升和發(fā)展學(xué)習(xí)能力。

四、結(jié)語

群讀而匯聚，群思而整合，群辨而融通。指向深度學(xué)習(xí)的高中英語群文閱讀教學(xué)以積極情感為依托，凸顯學(xué)生主體地位，促進學(xué)生在結(jié)構(gòu)化閱讀中建構(gòu)知識關(guān)聯(lián)、探究主題意義、開展批判性和創(chuàng)造性思維的語言審美體驗學(xué)習(xí)活動。教師應(yīng)堅持“以生為本”的教學(xué)理念，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)特點，組合同一議題的群文語篇，科學(xué)并靈活地設(shè)計語言、意義和文化內(nèi)涵的探究活動，激發(fā)學(xué)生以積極主動的情感閱讀語篇，以舊知聯(lián)結(jié)新知建構(gòu)知識框架，圍繞主題開展語言文化探究活動，由淺入深地提高認(rèn)知能力，發(fā)展批判性思維和創(chuàng)造性思維，提升語言審美能力，使群文閱讀變?yōu)槿何摹皭偂弊x。

參考文獻：

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［4］陳則航，鄒敏.? 英語閱讀教學(xué)活動設(shè)計［M］. 北京：外語教學(xué)與研究出版社，2022.

（責(zé)任編輯：周彩珍）