摘 要：美國選擇性教師認證制度是新自由主義思想影響下教師教育改革的舉措之一，致力于解決美國的教師隊伍結(jié)構(gòu)性短缺的問題。迄今為止，美國已形成了七種常見的選擇性教師認證途徑，依據(jù)有無教師教育項目、實踐經(jīng)驗兩個標(biāo)準(zhǔn)，可劃分為依托項目型、實踐優(yōu)先型、實踐與項目并行型、補充型四大類別。在評價上，美國選擇性教師認證制度采用了多樣化的過渡篩選與標(biāo)準(zhǔn)化的終結(jié)性測評相結(jié)合的評價模式。該制度呈現(xiàn)三個主要特征：權(quán)力屬性上，將部分權(quán)責(zé)下放，為認證途徑多樣化提供資源基礎(chǔ)；培養(yǎng)偏向上，以實踐為導(dǎo)向培養(yǎng)教師，同時突出公平的價值觀；評價機制上，采用多元化與標(biāo)準(zhǔn)化共存的機制，滿足市場需求的同時守住教師隊伍質(zhì)量的底線。目前，該制度在實踐中呈現(xiàn)公平價值導(dǎo)向與優(yōu)質(zhì)師資缺乏、市場化的創(chuàng)新與專業(yè)性的松動、師資多樣化與高流失率之間的張力。其對我國教師教育的市場資源引入與篩選，教師培養(yǎng)過程中理論與實踐的融合，以及教師認證的專業(yè)性方面均有所啟發(fā)。

關(guān)鍵詞：選擇性教師認證；新自由主義；美國教師教育改革；實踐核心

一、引言

美國選擇性教師認證制度產(chǎn)生于20世紀(jì)80年代，狹義上指為面向非教育專業(yè)畢業(yè)人群所設(shè)立的非傳統(tǒng)的教師培養(yǎng)方式和資格認證的統(tǒng)稱。[1]相比傳統(tǒng)的教師認證制度，選擇性教師認證途徑的候選人可以快速進入學(xué)校任教，縮短了準(zhǔn)備的時間[2]，還可以獲得獎助學(xué)金，以緩解就學(xué)壓力。[3]美國的選擇性教師認證制度在新自由主義思想影響與教師結(jié)構(gòu)性短缺的雙重動因下產(chǎn)生。一方面，在新自由主義（Neoliberalism）思想引導(dǎo)下，教師教育公共預(yù)算受削減以及教師培訓(xùn)逐漸商品化[4]，美國的大學(xué)教師教育替代品增加，例如，教師教育營利性公司開設(shè)的項目。[5]另一方面，為解決美國教師隊伍結(jié)構(gòu)性短缺的問題，政府采取了相應(yīng)措施。美國20世紀(jì)80年代的出生潮及小班制改革產(chǎn)生了教師缺口[6]，并且美國教師隊伍結(jié)構(gòu)單一，白人教師占據(jù)很高比例[7]，STEM教育以及特殊教育的教師都呈現(xiàn)短缺狀態(tài)。[8-9]為了解決上述問題，在政府支持下，選擇性教師認證制度應(yīng)運而生。

自1982年弗吉尼亞州率先實施第一個項目以來，美國選擇性教師認證制度已經(jīng)實施了40年，其中，典型的項目“為美國而教”在50個城市擁有超過6.2萬名選擇性認證的教師[10]，已成為美國本土輸送新教師的重要途徑?；诖?，本研究以新自由主義思想作為理論視角對美國選擇性教師認證制度進行闡釋。原因是該制度基于新自由主義思想而產(chǎn)生，從這一理論視角進行剖析可以更清晰地審視該制度背后的運行邏輯；此外，選擇性教師認證制度實踐過程中所涉及的主體多、流程與路徑復(fù)雜，新自由主義理論可以提供相對清晰的分析框架，以對該制度進行更有針對性的分析。

? 二、新自由主義視角下的教師教育及分析框架

新自由主義思想源于20世紀(jì)二三十年代，承襲了古典自由主義“不干涉”的主張。新自由主義雖然流派諸多，但是都倡導(dǎo)以下幾點：（1）市場統(tǒng)治，將“自由”企業(yè)或私人企業(yè)從政府或國家的束縛下解放出來，實現(xiàn)資本、貨物和服務(wù)的自由流動；（2）削減教育、醫(yī)療等社會服務(wù)的公共開支；（3）私有化，將國有企業(yè)出售給私人投資者；（4）放松管制；（5）拋棄“公共物品”或“共同體”的概念，代之以“個人責(zé)任”。[11]高等教育中的新自由主義代表人物耶克（Friedrich August von Hayek）提出“競爭是傳播知識最有力的工具”[12]，以他為代表的學(xué)派主張高等教育市場化，反對政府控制市場，提倡教育的私營化。

20世紀(jì)70年代后，美國教師教育也進行了相應(yīng)變革，主要表現(xiàn)為大學(xué)教師教育的合法性價值受到質(zhì)疑，產(chǎn)生“解制主義”（Deregulationism）①的思想，政府層面開始削減教師教育的公共支出，鼓勵逐漸將市場力量引入教師教育，創(chuàng)新教師教育制度。具體體現(xiàn)在對教師教育權(quán)力屬性、培養(yǎng)偏向以及評價機制的滲透，涉及“誰來培養(yǎng)教師”“怎么培養(yǎng)教師” “何以評價篩選教師”的問題，表現(xiàn)在“市場—政府”“開放、多元—標(biāo)準(zhǔn)、統(tǒng)一”“理論—實踐”幾對關(guān)系的演變與掣肘上（圖1）。

首先，在新自由主義思想影響下，國家鼓勵教師教育的商業(yè)化與市場化，同時在宏觀層面上強化問責(zé)工具的統(tǒng)一性。從20世紀(jì)70年代中期到90年代中期，教育的私有化、去國有化和市場化成為這一趨勢或轉(zhuǎn)變的主要部分。盡管政策軌跡不同，但多數(shù)國家都在經(jīng)歷一些共同的權(quán)力下放過程。[13]此時，政府角色從規(guī)范市場轉(zhuǎn)向扶持市場，并在此過程中以私營企業(yè)取代公共服務(wù)。就教師教育的權(quán)力屬性而言，世界范圍內(nèi)的教師教育新自由主義項目治理均呈現(xiàn)“放權(quán)性集中控制”（Decentralized Centralism）的主要趨勢，即集權(quán)與分權(quán)并行的趨勢。[14] 一方面，核心目標(biāo)和成果標(biāo)準(zhǔn)是宏觀層面的任務(wù)，被歸入中央集權(quán)；另一方面，工具的選擇和實施的責(zé)任則變成了微觀層面的職責(zé)，往往被視為分權(quán)。這就是新自由主義視角下高度分散的教育系統(tǒng)為保證質(zhì)量的一種方式。

其次，在新自由主義思想影響下，多數(shù)教師教育項目以實踐為培養(yǎng)導(dǎo)向，系統(tǒng)性教師教育體系被弱化。新自由主義愈發(fā)關(guān)注人力資本的發(fā)展，教師教育則被視為實現(xiàn)這一目的的工具之一。政府促進教師問責(zé)制，并縮小教師教育課程的范圍，以達成功利性的目的。[15]在教師問責(zé)制中，教師的專業(yè)精神被認定為技能與勝任力，并以此來進行衡量與獎勵、執(zhí)行和問責(zé)。同時，以改進的名義尋找措施、目標(biāo)、基準(zhǔn)、測試、審計，以支持系統(tǒng)性教師教育的專業(yè)精神。對教師教育的簡化以及以實踐為基礎(chǔ)的培訓(xùn)模式呼聲高漲，“核心實踐”（Core Practical）課程由此誕生，指向教師效能的提高，以及政策目標(biāo)的實現(xiàn)。[16]該課程統(tǒng)一定義了教師的有效性，形成狹隘的、可量化的實踐技能，因而也忽略了以實踐為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)方法背后的一系列可能性與復(fù)雜性。[17]總體而言，新自由主義思想影響下產(chǎn)生的以實踐為核心的課程，淡化了傳統(tǒng)的教師教育課程體系。

最后，在評價上，隨著市場化的推進，雖然教師教育項目的多樣性增加，但是政府在宏觀層面上設(shè)定了更嚴(yán)格、標(biāo)準(zhǔn)化的終極評價指標(biāo)。新自由主義推動了教師教育過程的市場化，表現(xiàn)在破除傳統(tǒng)的學(xué)院培養(yǎng)教師的“壟斷”地位，用市場機制取代傳統(tǒng)的職業(yè)要素（包括正式的培訓(xùn)、執(zhí)照、認證等）。豐富的市場資源進入教師教育后，課程體系、培養(yǎng)模式都呈現(xiàn)多樣化的樣態(tài)，也正是因為市場上繁多的要素缺乏專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的監(jiān)管[18]，導(dǎo)致最終培養(yǎng)出的教師候選人良莠不齊。為解決這一問題，各州政府和國家認證機構(gòu)對市場上的教師教育項目進行問責(zé)，幾乎每個州的教師教育專業(yè)畢業(yè)生都要進行標(biāo)準(zhǔn)化的考試，才能完成其課程[19]，教師教育工作者也需要將課程上報各州，并提交國家認證批準(zhǔn)才能實施。[20]

美國選擇性教師認證制度在新自由主義教師教育思想的推動下萌生，其大膽引入市場政策，打破傳統(tǒng)的教師教育培養(yǎng)邏輯，將培養(yǎng)權(quán)力下放，培養(yǎng)市場急需的學(xué)科教師，創(chuàng)設(shè)了多樣化的培養(yǎng)路徑，是美國教師教育改革的一項重要舉措。

? 三、美國選擇性教師認證制度的流程、類型、評價機制

（一）認證流程中的權(quán)責(zé)：市場力量與過渡性實踐項目的介入

與傳統(tǒng)的基于大學(xué)教育的教師資格認證途徑不同，美國選擇性教師認證制度借助了市場等多方力量推動教師的培養(yǎng)。在美國，獲得教師資格證的傳統(tǒng)途徑一般為：（1）在大學(xué)攻讀所教授學(xué)科的學(xué)位，并修讀教育類的課程；（2）完成教學(xué)實踐；（3）通過州教師資格證考試；（4）申請教師資格證。相對于傳統(tǒng)教師認證，選擇性教師認證制度有更為靈活的流程，允許非師范專業(yè)的畢業(yè)生通過這一路徑成為教師。具體的步驟為：（1）完成州審批的選擇性認證的教師教育項目，這些項目有一部分以大學(xué)為基礎(chǔ)，也有其他獲批的市場提供的項目；（2）申請臨時的教師資格證，并允許教師候選人在參加教師教育項目的同時在中小學(xué)校任教；（3）通過州教師資格證考試；（4）申請正式的教師資格證。[21]

從選擇性教師認證制度與傳統(tǒng)認證制度的認證流程而言，差異點在于前兩個步驟引入了市場的項目，以及增加過渡性的教學(xué)實踐。傳統(tǒng)教師認證制度一般依托于大學(xué)課程與學(xué)位，以教師教育課程、學(xué)位、學(xué)校實踐三個要素作為申請教師資格證的重要基礎(chǔ)。而選擇性教師認證制度則增添了市場的元素，候選人可參加以大學(xué)為基礎(chǔ)的亦或是商業(yè)性質(zhì)的準(zhǔn)備課程，并獲得臨時證書，同時可憑借此證書到學(xué)校進行正式的教學(xué)實踐（一般為帶薪且在薄弱學(xué)校任教）。這其實是將教師的主要培養(yǎng)過程轉(zhuǎn)移到實踐當(dāng)中，與以大學(xué)（學(xué)院）為主的“先理論后實踐”的培養(yǎng)模式有明顯區(qū)別。這一過程實質(zhì)上將教師培養(yǎng)的主要權(quán)責(zé)從高等教育下移到基礎(chǔ)教育學(xué)校（圖2）。

（二）選擇性教師認證途徑的類型：基于項目或職前實踐的多樣化組合

美國的大多數(shù)選擇性教師認證均通過七個途徑進行[22]，依據(jù)認證過程有無教師教育項目、候選人是否需要實踐經(jīng)驗兩個維度，可將其劃分為四大類別（圖3）。

第一類為依托項目型。這一類需要候選人參與教師教育項目，但不一定要求其有前期實踐經(jīng)驗。目前，依托項目型共包含兩個途徑：（1）通過大學(xué)提供的選擇性教師準(zhǔn)備計劃。選擇這一認證途徑的候選人與獲得四年教育學(xué)位的傳統(tǒng)路線受教育者一樣，都需要修讀大學(xué)的教師教育項目，只是修讀的時間為獲得學(xué)位后，相當(dāng)于碩士階段的培養(yǎng)，因而參與該項目還可以獲得碩士學(xué)位，通常僅為1年左右，該途徑在美國最為常見。（2）過渡性教學(xué)（Transition to Teaching）認證。該途徑的認證有兩點不同于大學(xué)的教師準(zhǔn)備計劃，首先，候選人的職前教育課程是由“過渡性教學(xué)”計劃提供，而非正規(guī)大學(xué)；其次，教學(xué)實踐比在類似的大學(xué)課程中更早開始，通常早在第一學(xué)期，由此，該類計劃通常被稱為駐留計劃（Residency Programs）。

第二類為實踐優(yōu)先型。這一類型需要教師候選人具備職前的教學(xué)或者專業(yè)工作經(jīng)驗，而無須參與教師教育項目，便可獲得過渡性認證去學(xué)校執(zhí)教。共有三個途徑：（1）國家專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)認證委員會認證（National Board for Professional Teaching Standards Certification）。國家專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)認證委員會是一個非營利性的組織，為在專業(yè)領(lǐng)域已經(jīng)有成就的教育工作者提供認證。其對認證者有特殊的要求：擁有至少三年的專業(yè)教學(xué)經(jīng)驗；制作一個證明高級專業(yè)教學(xué)技能的作品集；通過所需證書領(lǐng)域的認證考試。（2）緊急和臨時教學(xué)證書（Emergency and Provisional Teaching Certificates）認證，面向有足夠教學(xué)經(jīng)驗并在學(xué)科領(lǐng)域有深厚知識基礎(chǔ)的候選人。該途徑無須完成選擇性的教師教育項目，但是這類臨時的教學(xué)許可證通常有期限，不能續(xù)簽，常見于嚴(yán)重短缺教師的州或低收入地區(qū)。（3）教學(xué)等效和作品集評估（Teaching Equivalency and Portfolio Evaluations）認證，該途徑允許教師候選人用在私立或中學(xué)后學(xué)校（Post-Secondary Schools）的教學(xué)經(jīng)驗替代教師準(zhǔn)備計劃。

第三類為實踐與項目并行型，候選人需要參與教師教育項目，同時具有一定的職業(yè)經(jīng)驗。職業(yè)和技術(shù)教育的選擇性認證途徑即屬于該類型。該認證中的職業(yè)和技術(shù)教育（Career and Technical Education，CTE）涵蓋農(nóng)業(yè)、商業(yè)、信息技術(shù)和健康科學(xué)等學(xué)科。特殊的要求有：候選人要獲得副學(xué)士或?qū)W士學(xué)位，或獲得批準(zhǔn)的職業(yè)和技術(shù)教育學(xué)科的執(zhí)照；在所教授的領(lǐng)域獲得正式的工作經(jīng)驗（通常要求至少五年）；獲得學(xué)區(qū)的正式就業(yè)機會并申請臨時 CTE 證書。當(dāng)前，該途徑在職業(yè)教育領(lǐng)域比較常見。

最后一類為補充型的認證途徑，該途徑無需候選人有職前教育經(jīng)驗，并允許用其他方式替代教師教育項目。該類型的認證途徑較為少見，在美國僅有區(qū)域內(nèi)培訓(xùn)途徑獲得執(zhí)照（In-District Training Route to Licensure）的方式，指在學(xué)區(qū)內(nèi)進行培訓(xùn)或者用補充課程代替全日制教師教育項目，從而獲得選擇性教學(xué)證書。一般有如下幾個步驟：獲得學(xué)科的副學(xué)士學(xué)位或?qū)W士學(xué)位，修滿所需的基本學(xué)時；申請區(qū)域內(nèi)培訓(xùn)項目并被聘為臨時教師；參與以地區(qū)為基礎(chǔ)的教師專業(yè)發(fā)展計劃時，開始被監(jiān)督教學(xué)；通過所在州要求的證書領(lǐng)域的考試。

（三）評價與篩選機制：多樣化的過渡篩選，標(biāo)準(zhǔn)化終結(jié)測評

一方面，在選擇性教師認證制度中，成為教師的途徑以及相應(yīng)的篩選方式是多樣化的。在美國各個州，選擇性教師認證的途徑、過渡性證書的考核具有多樣性，各州根據(jù)需求設(shè)定相應(yīng)的評價與篩選方式。如紐約可以提供“A”“B”“C”“G”四種途徑并設(shè)立相應(yīng)的證書（如表1），但是其他州有州內(nèi)的相應(yīng)證書。

另一方面，候選人想通過選擇性認證制度最終獲取教師資格證仍需經(jīng)過標(biāo)準(zhǔn)化測試。選擇性教師認證制度遍設(shè)美國 50 個州，但是在認證流程中，無論是選擇性教師認證亦或是傳統(tǒng)的教師認證，第三個步驟均為通過州所要求的教育工作者的考試。在美國，大多數(shù)州都使用Praxis Series來決定新教育工作者的許可。[23]Praxis Series作為世界上最大的私立教育測試機構(gòu)，由美國教育研究和評估的獨立非營利組織ETS（Euro Truck Simulator）創(chuàng)立[24]，美國有多個州、地區(qū)和協(xié)會使用Praxis Series進行國家教育者許可和計劃進入評估。[25]Praxis 意為“從理論到實踐”（Theory into Practice），Praxis Series測評涵蓋了PraxisⅠ、PraxisⅡ和PraxisⅢ三個部分，分別通過學(xué)業(yè)技能評價（Academic Skill Assessment）、學(xué)科專業(yè)評價（Subject Assessments）、課堂行為評價（Class Performance Assessments）考察候選人，是典型的教師標(biāo)準(zhǔn)化考試，是多數(shù)州統(tǒng)一、規(guī)范的測評試卷?？梢姡m然選擇性教師認證的過渡性證書的獲取以及其中的考核較為多樣化，但是最終教師候選人想要進入教師隊伍，獲得教師資格證書仍需要經(jīng)過標(biāo)準(zhǔn)化的終極測試。

? 四、新自由主義視角下美國選擇性教師認證制度的特征

選擇性教師認證制度在美國經(jīng)歷了幾十年的發(fā)展，目前逐漸趨向平穩(wěn)，并形成了相對穩(wěn)定的制度模式及特征。依據(jù)新自由主義理論視角，可以從權(quán)力屬性、培養(yǎng)偏向以及評價機制對其進行進一步分析與總結(jié)。

（一）權(quán)力屬性：權(quán)責(zé)下放，為認證多樣化提供基礎(chǔ)

在美國選擇性教師認證制度中，政府將部分培養(yǎng)權(quán)責(zé)下放，形成市場、政府以及大學(xué)多方力量的自由競爭與合作。大衛(wèi)·哈維（David Harvey）認為新自由主義通過一個強大的私有產(chǎn)權(quán)、自由市場和自由貿(mào)易為特征的制度框架，使人類的福祉可以得到提高。[26]選擇性教師認證制度與傳統(tǒng)教師認證在權(quán)力屬性上有較大不同，以往學(xué)院制的培養(yǎng)路徑通常以國家認可的學(xué)士學(xué)位以及實踐作為基礎(chǔ)，市場力量在其中的作用微乎其微，而選擇性教師認證制度則另辟蹊徑，國家開放教師教育市場，將教師候選人的培養(yǎng)權(quán)責(zé)賦予市場。其中，國家對公立學(xué)院教師教育項目減少投入，市場營利性項目負責(zé)方則根據(jù)教師候選人的需求設(shè)定相關(guān)課程，滿足其培訓(xùn)需求，以此獲得盈利。教師候選人通過項目完成教師準(zhǔn)備計劃，并進入學(xué)校進行過渡性的帶薪實習(xí)，減少了培養(yǎng)成本。在此情形之下，市場、國家、個人均在其中受益，即公共利益與私人利益均在開放的市場中獲得。

選擇性教師認證制度在多方資源的基礎(chǔ)之上，形成了多樣化的認證途徑。迄今為止，美國選擇性教師認證包含大學(xué)提供的認證途徑、市場提供的認證途徑，以及州政府支持之下的一些特殊認證途徑。這些途徑集合了多樣化資源：政府所提供的公共平臺以及各地州政府所提供的特色資源；市場提供了具有競爭性、針對性強的培養(yǎng)方案；大學(xué)提供了較為系統(tǒng)的知識體系。多種資源在選擇性教師認證制度中以不同的方式組合，在不同程度上發(fā)揮了各自的優(yōu)勢，在較大程度上促進了教師教育的變革與發(fā)展。

總之，選擇性教師認證制度通過權(quán)責(zé)的下放，激發(fā)了市場的活力，打破了教師教育原本相對閉塞的狀態(tài)，形成了教師、大學(xué)、市場多種力量相對自由的合作與競爭，并產(chǎn)生了豐富的認證類型以及相對豐富的利益鏈。

（二）培養(yǎng)偏向：以實踐為導(dǎo)向，同時突出公平的價值觀

美國選擇性教師認證制度在師資培養(yǎng)方面體現(xiàn)如下特征：一方面，以實踐為主要導(dǎo)向，培養(yǎng)市場緊缺的師資；另一方面，以公平為價值觀，為欠發(fā)達地區(qū)以及有色人種學(xué)生培養(yǎng)教師。

教育的商品化是新自由主義教育的特征之一，商品具有使用價值，即具有效用，能夠滿足市場的需求。在教師教育領(lǐng)域中，培養(yǎng)符合市場需求的教師即培養(yǎng)具有較強實踐能力和良好教學(xué)效益的教師，或者是“供不應(yīng)求”的學(xué)科教師。美國選擇性教師認證制度下所培養(yǎng)的教師多數(shù)為市場上缺乏的特殊教育以及STEM教師，并且通常配有以實踐為核心的短期課程，以及提供更高頻次的實踐導(dǎo)師的指導(dǎo)，能夠在短期內(nèi)培養(yǎng)實踐能力強的教師，有效緩解了特殊領(lǐng)域的師資短缺。

此外，政府公共教育的公平價值取向始終在該制度中起調(diào)節(jié)性作用。以公平為價值取向的這一特征體現(xiàn)美國選擇性教師認證制度的復(fù)雜性。在美國的教師教育中有兩個相互競爭的主題：其一是“提高貧困社區(qū)教師的質(zhì)量”，其二為“培訓(xùn)教師，讓學(xué)生們能夠為參與全球化經(jīng)濟競爭做好準(zhǔn)備”。[27]前者強調(diào)了公共教育中公平的價值本位，而后者則更重視公共教育的工具性以及效率性。該制度的興起直接與貧困社區(qū)的師資缺乏、在教師隊伍中有色人種教師的比重過低的現(xiàn)實有關(guān)。公平的價值取向是該制度得以興起的重要價值基礎(chǔ)，在選擇性教師認證制度實施過程中，又并非簡單地使用政府的手段將師資分配到薄弱學(xué)校，而是通過市場力量為貧困社區(qū)以及薄弱學(xué)校培養(yǎng)和輸送新教師。

（三）評價機制：多元化與標(biāo)準(zhǔn)化共存，守住教師隊伍質(zhì)量底線

美國選擇性教師認證制度打破了教師教育的“真空狀態(tài)”，形成了多樣化的教師培養(yǎng)途徑，并通過最終的統(tǒng)一化標(biāo)準(zhǔn)守住教師隊伍的底線。選擇性教師認證制度在培養(yǎng)途徑以及過程的篩選上呈現(xiàn)多樣性，考慮了貧困地區(qū)、薄弱學(xué)校、有色人種學(xué)生所在社區(qū)、特殊兒童等多方面的教師需求，使用了多樣化的認證途徑，讓不同類型的有意向成為教師的候選人在最大限度上被吸納進教師隊伍。其多樣性集中體現(xiàn)在為不同類型的教師候選人提供了多元化的認證途徑，比如，基于教師教育項目的認證途徑、基于職前學(xué)科或教育經(jīng)驗的認證途徑、實踐與教育項目并存的認證途徑、基于其他途徑的免修課程與職前實踐的認證途徑，并為不同途徑的候選人設(shè)計了多樣化的過渡性篩選機制，各州的過渡性證書更是具有各地的特色，州政府在篩選過程中具有較大的權(quán)力。由此，通過該途徑成為學(xué)校教師的候選人占據(jù)了美國新任教師的較大比重。

選擇性教師認證制度為了保證教師質(zhì)量，設(shè)置了標(biāo)準(zhǔn)化終極考評機制，以此守住教師質(zhì)量的底線。新自由主義思想影響下的教育治理往往呈現(xiàn)放權(quán)性的集中控制，在教育宏觀層面的任務(wù)是統(tǒng)一、集中的，具體表現(xiàn)為制定標(biāo)準(zhǔn)化的測試與評估體系。選擇性教師認證制度中的過渡性政策的最終考評體系也是標(biāo)準(zhǔn)與統(tǒng)一的。該制度能夠為非師范專業(yè)的教師提供教學(xué)機會，以緩解教師短缺的問題。但是，過渡性證書往往有一定的期限，教師要真正取得從業(yè)資格證，最終仍需經(jīng)過Praxis Series等專業(yè)測試，這類專業(yè)測評能夠較為科學(xué)地將真正有資質(zhì)的候選人納入教師隊伍。

? 五、美國選擇性教師認證制度的新自由主義式張力

幾十年來，越來越多的教師候選人通過選擇性教師認證途徑進入課堂教學(xué)，說明這一制度已經(jīng)逐漸成為美國引入新教師的重要機制。但是，該制度在實施過程中仍是充滿張力的，具體表現(xiàn)在教育資源的分配、培養(yǎng)模式與效果、教師隊伍三個方面。

（一）教育資源分配：公平價值導(dǎo)向與優(yōu)質(zhì)師資缺乏的張力

選擇性教師認證制度在教育資源分配上的張力表現(xiàn)在：在公平價值導(dǎo)向下，吸引了非師范生進入貧困地區(qū)任教，雖然教師數(shù)量增加，但是教育質(zhì)量并未改善，貧困社區(qū)優(yōu)質(zhì)師資依然匱乏。

選擇性教師認證制度的初衷是增加貧困社區(qū)的教師數(shù)量，以及提升有色人種教師比例，促進教師隊伍多樣化。在該價值導(dǎo)向之下，美國通過選擇性教師認證制度引入了更多樣化的師資。以特拉華州為例，2015-2016年，有色人種教師占教師隊伍的20%，高于30年前的12%。[28]譬如，紐約最大的選擇性教師認證項目“紐約市教學(xué)伙伴”2019年的暑期班，68%的候選人是有色人種。[29]這說明選擇性教師認證制度在很大程度上解決了師資短缺尤其是少數(shù)族裔師資短缺的問題，無論何種國籍、膚色等，都可以進入教師隊伍。

另一方面，選擇性教師認證途徑并不能為貧困社區(qū)提供優(yōu)質(zhì)的師資。在新自由主義思想影響之下，教師教育的一個特征便是通過新的治理結(jié)構(gòu)將財富重新分配給統(tǒng)治精英。[30]選擇性教師認證制度所面向的學(xué)校多為薄弱學(xué)校，由于市場化過程中監(jiān)管不力，教師通常質(zhì)量較差。全美教師質(zhì)量委員會（National Council on Teacher Quality，NCTQ）的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，四分之一的選擇性認證項目基本接受了所有的申請者，其中只有40%的大學(xué)規(guī)定入學(xué)的平均績點達到2.75以上。實際上，這些經(jīng)受過較少培訓(xùn)的候選人會產(chǎn)生更多課堂管理問題，面對更多來自學(xué)生和管理者的威脅，沒有展示出改善學(xué)生狀況所需的文化和種族理解能力。[31]這一問題將造成原本因為貧困或其他原因短缺教師的社區(qū)，聘用更多準(zhǔn)備不充分、非師范專業(yè)的教師，加之這些教師留任率低，教育質(zhì)量難以提升的問題日益嚴(yán)重。

（二）培養(yǎng)模式與效果：市場化的創(chuàng)新與專業(yè)性的松動之間的張力

在培養(yǎng)模式與效果上，選擇性教師認證制度表現(xiàn)出市場化的創(chuàng)新與專業(yè)性的松動之間的張力。

支持選擇性教師認證制度的觀點通常認為，其重構(gòu)了教師培養(yǎng)項目，對傳統(tǒng)教育項目進行有效補充，創(chuàng)造了更高效、更多樣的培養(yǎng)模式。相關(guān)研究表明，選擇性教師認證制度從根本上重構(gòu)了教師培養(yǎng)過程，具體表現(xiàn)在：其一，選擇性教師認證制度可以解除大學(xué)對教師教育的壟斷，傳統(tǒng)的教師教育所能夠提供的實質(zhì)性內(nèi)容太少，選擇性教師認證項目提供了實踐與理論相互結(jié)合的培養(yǎng)方法，可以彌補大學(xué)教師教育的缺失。其二，選擇性教師認證制度與傳統(tǒng)培養(yǎng)方式流程漫長、費用昂貴且低效不同，這一方式更快、更便宜，而且提供了更高質(zhì)量的培訓(xùn)[32]，

并且研究發(fā)現(xiàn)，與傳統(tǒng)途徑認證的教師比較，二者總體成績的統(tǒng)計學(xué)意義差異很小。[33]以全美教師質(zhì)量委員會 （NCTQ）2018年的調(diào)查為例[34]，在選擇性教師認證項目中，學(xué)生更容易獲得實踐的指導(dǎo)與反饋。首先，以導(dǎo)師指導(dǎo)的教學(xué)項目與課堂管理項目為例（見圖4），6%的傳統(tǒng)研究生課程和6%的選擇性教師準(zhǔn)備課程獲得“A”，只有2%的傳統(tǒng)研究生課程獲得“B”，而選擇性認證項目課程的這一比例為19%。其次，在課堂管理導(dǎo)師反饋上，在傳統(tǒng)的研究生項目中，大約有一半（48%）獲得了 “A ”或 “B ”的評價，但是選擇性認證項目超越了這一成績，超過三分之二（72%）的項目達到了“B”及以上等級（圖5）。可見，選擇性教師認證制度確實在實踐指導(dǎo)上更具優(yōu)勢。

反對選擇性教師認證制度的研究者則從教師質(zhì)量及教師準(zhǔn)備的專業(yè)性方面進行反擊。以哈蒙德（Linda-Hammond）為代表，她是典型的選擇性教師認證制度的反對者，她認為選擇性教師認證是一種專業(yè)性弱化的教師準(zhǔn)備項目，將準(zhǔn)備不足或不合格的教師安排在美國的課堂中[35-38]，實屬“頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳”之舉，并不能真正解決教師短缺的問題，并主張更嚴(yán)格的職前準(zhǔn)備標(biāo)準(zhǔn)，提供足夠的支持來吸引教師候選人。[39]傳統(tǒng)的認證過程提供更豐富的知識、師生相處更有效，特別是在培養(yǎng)高階思維及解決問題上表現(xiàn)更佳。相比之下，選擇性教師認證項目降低了對教師專業(yè)化的要求，破壞了教師教育的專業(yè)性以及教學(xué)專業(yè)化的努力。[40]美國教師教育院校協(xié)會（AACTE）尤其對選擇性教師認證項目的有效性表示擔(dān)憂，他們認為“在復(fù)雜、多元文化、快節(jié)奏的21世紀(jì)，優(yōu)秀的教師不會像白紙一樣進入教室在工作中學(xué)習(xí)”，并指出選擇性教師認證項目為準(zhǔn)教師所提供的內(nèi)容并不充分。由此，AACTE通過了相關(guān)政策決議，抵制試圖通過“規(guī)避高標(biāo)準(zhǔn)的準(zhǔn)備”來解決教師短缺問題的政策。[41]同樣以NCTQ2018年的調(diào)查報告為例，在系統(tǒng)性學(xué)習(xí)程度方面，傳統(tǒng)認證方式中81%的本科生項目、76%的研究生項目獲得了A的成績，而選擇性教師認證中，系統(tǒng)性學(xué)習(xí)程度僅有42%達到了A（圖6）。[42]

從相關(guān)研究來看，當(dāng)前選擇性教師認證制度具有較大的張力，很難直接下定論，它與傳統(tǒng)的學(xué)院制明顯各有偏重。選擇性教師認證制度中實踐指導(dǎo)的程度比傳統(tǒng)的方式更高，但是系統(tǒng)性學(xué)習(xí)程度明顯低于傳統(tǒng)項目，二者各具特點、各有利弊。

（三）教師隊伍：師資多樣化與高流失率的張力

在教師方面，“能吸引更多人進入教師隊伍”，但“不能長期留住教師”，這是選擇性教師認證制度在師資隊伍建設(shè)上的張力。

一方面，已有研究表明，選擇性教師認證制度消除了有資格的人進入教師行業(yè)的障礙。[43-44]其一，該制度為非師范專業(yè)人才打開了教室的大門，候選人可以憑借專業(yè)實踐經(jīng)驗來獲取準(zhǔn)入資格，由于限制性較低而吸引了較多的人才；其二，對于有較大家庭經(jīng)濟責(zé)任的人而言，無薪的教學(xué)往往壓力較大，選擇性認證項目在這一部分則有補貼。教師候選人只要通過了內(nèi)容測試和培訓(xùn)，就可以持過渡性證書帶薪教學(xué)。低經(jīng)濟成本可以在更大程度上吸引一些經(jīng)濟有顧慮，但是想要成為教師的人士。因此，從2011年到2019年，通過選擇性教師認證制度成為教師的總體比例從10%上升到31%[45]，其中46%的候選人是應(yīng)屆大學(xué)畢業(yè)生，54% 是職業(yè)轉(zhuǎn)換者[46]，在增加教師數(shù)量的同時，也豐富了教師隊伍的多樣性。

另一方面，選擇性教師認證制度有更高的流失率，這也造成了一定的教育資源浪費。研究表明，選擇性教師認證制度的問題在于更難留住教師[47-49]，在性別、種族、年齡等方面都存在差異，特別是白色人種教師相比有色人種教師更容易流失。[50]部分原因是通過選擇性認證途徑進入教師隊伍的人往往不打算長期從教。[51]此外，從學(xué)校方面來看，通過選擇性教師認證的候選人最后進行教學(xué)的學(xué)校多數(shù)處于貧困社區(qū)，學(xué)校實力薄弱或者學(xué)生情況特殊，這些學(xué)校的教師本身就有更高的流失率。以美國典型的“為美國而教”（Teacher for America）的選擇性教師認證項目在堪薩斯城以及密蘇里州的教師流失率為例，教師的留任率明顯低于一般項目（圖7）[52]，特別是在任教第四年后，留任率明顯低于其他項目的教師。教師的流失帶來的問題是對培養(yǎng)資源的浪費，新教師的培養(yǎng)往往需要學(xué)校以及地區(qū)投入更多的資源，高流失率一方面造成了教師隊伍的不穩(wěn)定，增加管理的成本，另一方面也意味著政府以及學(xué)校等部門的前期培養(yǎng)成本隨之流失。

? 六、對我國建構(gòu)高質(zhì)量教師教育體系的啟示

美國選擇性教師認證制度施行幾十年，受到了新自由主義教育思想、國家政治議程、經(jīng)濟形態(tài)、科技發(fā)展等影響，是制度環(huán)境與行動者綜合作用的結(jié)果，也是美國新自由主義思想影響下教師教育變革的一個縮影。該政策雖然充滿爭議與張力，但是作為新自由主義教育變革的映射，代表了國家權(quán)責(zé)下放、分權(quán)為教育體制帶來的改變。對我國而言，應(yīng)該取其精華，去其糟粕，利用他山之石，為我國高質(zhì)量教師教育提供借鑒。

（一）資源層面：適當(dāng)采納市場優(yōu)質(zhì)資源，彌補大學(xué)教師教育封閉式培養(yǎng)的不足

美國選擇性教師認證制度將豐富多樣的資源引入教師培養(yǎng)的過程中，排除良莠不齊的因素外，其在較大程度上加強了政府、大學(xué)、企業(yè)的有機聯(lián)動，增強了教師教育的活力。2022年，我國教育部等八部門印發(fā)的《新時代基礎(chǔ)教育強師計劃》強調(diào)，“加強高質(zhì)量教師隊伍建設(shè)，推動地方政府、學(xué)校、社會各方深度參與教師教育，強化師范院校在教師教育體系中的主體地位”[53]。鑒于美國大學(xué)教師教育質(zhì)量不佳的問題，一方面，我國應(yīng)融合市場資源，做好相應(yīng)資源的質(zhì)量把關(guān)、評估，保障市場優(yōu)質(zhì)資源為大學(xué)教師教育獻力。另一方面，還要考慮引進資源的必要性，并讓其與師范課程整體協(xié)調(diào)。譬如，目前培養(yǎng)教師數(shù)字素養(yǎng)的項目，市場上科技企業(yè)提供的相關(guān)教育教學(xué)課程確實更為先進，是大學(xué)教師教育急需引進的內(nèi)容，但是在納入師范課程體系時也要考慮其與整體課程的適應(yīng)程度，以保障培養(yǎng)的協(xié)調(diào)與契合。

（二）培養(yǎng)層面：重視實踐標(biāo)準(zhǔn)，促進大學(xué)教師教育理論與實踐的融合

教育理論與實踐的融合是職前教師教育的經(jīng)典議題，亦是影響職前教師教育質(zhì)量的關(guān)鍵要素?；厮輾v史，在職前教師教育發(fā)展歷史進程中，教育理論與實踐便呈現(xiàn)出“鐘擺”式的分離。理論與實踐分離的肇端是以實踐訓(xùn)練為旨趣的教師教育機構(gòu)呈現(xiàn)“重”實踐而“輕”理論的偏頗；而在20世紀(jì)末轟轟烈烈的教師教育大學(xué)化進程中，又走向了理論“優(yōu)先”與實踐 “沒落”的道路。師范院校在這一洪流中逐漸失去了師范性與學(xué)術(shù)性的平衡。與傳統(tǒng)以“學(xué)院派”理論為主的培養(yǎng)模式有所不同，美國選擇性教師認證制度是對大學(xué)理論與實踐融合的一種嘗試，亦為我國教師教育理論與實踐融合提供了多方視角。

首先，在學(xué)院層次，我國大學(xué)的教師教育應(yīng)該考慮如何使用專業(yè)實踐標(biāo)準(zhǔn)引領(lǐng)教師的培養(yǎng)，同時注重培養(yǎng)過程的實踐反思性和系統(tǒng)性，實現(xiàn)教育中學(xué)術(shù)性與師范性的平衡；其次，從培養(yǎng)的場域和主體而言，應(yīng)當(dāng)推動大學(xué)與中小學(xué)的持續(xù)實踐聯(lián)動，鼓勵大學(xué)教師教育者研究“真問題”，發(fā)展“教學(xué)學(xué)術(shù)”，以促進教師教育理論與實踐的有效聯(lián)動；最后，大學(xué)教師教育亦應(yīng)當(dāng)改變相應(yīng)的評價體系，改革教師教育的“指揮棒”，以引導(dǎo)我國教師教育理論與實踐融合長效機制的形成。

（三）認證層面：增強教師資格認證的專業(yè)性，保障我國教師教育的質(zhì)量

美國選擇性教師認證制度為我們展現(xiàn)了教師資格認證的另一番圖景，其不僅可以作為一種認證制度，亦可以作為職前教師的培養(yǎng)過程。實際上，我國臺灣地區(qū)教師資格認證過程也具有鮮明的專業(yè)性特征，所有大學(xué)及以上學(xué)歷并想進入中小學(xué)任教的候選人，都需要進行為期兩年的師資培育與半年的教育實習(xí)，經(jīng)過教師資格證的甄選考試后才能獲得相應(yīng)的教師資格證書。以臺灣師范大學(xué)的課程為例，包含教育基礎(chǔ)課程、教育方法課程的專業(yè)必修20學(xué)分，學(xué)生發(fā)展與輔導(dǎo)等專業(yè)選修8學(xué)分，以及其他非正式課程、通識課程，基本上需要2年時間才能修讀完畢。可見，其為期兩年半的資格證申請過程實際上是培養(yǎng)教師的過程。因而，隨著當(dāng)前越來越多的非師范專業(yè)候選人進入教師行業(yè)中，為避免“魚龍混雜”削弱教師質(zhì)量，我國教師資格證更應(yīng)豐富認證的過程，增強教師資格證的專業(yè)性，增加相應(yīng)的師范類課程。在程序上，也應(yīng)當(dāng)使教師認證程序具有多樣性、靈活性，以滿足不同層次、不同區(qū)域教師培養(yǎng)的需求。

最后，美國選擇性教師認證制度有利有弊，應(yīng)清醒地認識到其難以擺脫新自由主義思想的固有弊端：其一，新自由主義教育中權(quán)責(zé)下移會帶來教育者責(zé)任與義務(wù)的失衡[54]，存在教師質(zhì)量出現(xiàn)問題時難以追究責(zé)任的情況；其二，新自由主義市場化有可能給教育帶來不平等[55]，在允許教育競爭的同時，也應(yīng)該考慮教育中的公平要素，在教師培養(yǎng)中不將“數(shù)量”上的公平等同于“質(zhì)量”上的公平；其三，新自由主義思想影響下的教師教育常呈現(xiàn)學(xué)術(shù)性與實踐性的分裂，并且在教師問責(zé)環(huán)境中教師容易變成“教書匠”。[56] 我國在進行借鑒、改進時，應(yīng)有所警醒，以保障高質(zhì)量教師教育的順利推進。

注釋：

①“解制主義”意為“使市場效率提高而減少各種障礙”，教師教育中的解制主義者認為，教育是大多數(shù)有智慧的個體都能勝任的工作，教育所需要的技能可以在工作實踐中獲得，教師并非通過傳統(tǒng)的學(xué)院培養(yǎng)。

②表格根據(jù)紐約州的選擇性教師認證過渡證書的說明總結(jié)而得，分為A、B、C、G四種證書，并非統(tǒng)計的遺漏。參見Teacher Certification Degrees .New York Alternative Teacher Certification（https：//www.teachercertificationdegrees.com/certification/new-york-alternative/）。

③全美教師質(zhì)量委員會（NCTQ）發(fā)布了一項2018年的調(diào)查，其中包括567個傳統(tǒng)研究生項目、129個選擇性路徑項目和18個實習(xí)項目，根據(jù)教學(xué)、課程中包含的內(nèi)容和錄取標(biāo)準(zhǔn)等因素，按照“A、B、C、D、F”五個等級標(biāo)準(zhǔn)對這些課程進行評分，A等級最高，F(xiàn)等級最次，該報告統(tǒng)計時由于每項四舍五入，可能會有1%的誤差（下同）。

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（責(zé)任編輯 陳春陽）

收稿日期：2023-06-09

作者簡介：韋林翠，華東師范大學(xué)教育學(xué)部2020級博士研究生。（上海/200022）

*本文系國家社會科學(xué)基金2021年度教育學(xué)國家重點課題“新一輪科技革命背景下教師素養(yǎng)及培養(yǎng)體系研究”（課題批準(zhǔn)號：AFA210017）的研究成果。