馬瑾辰 杭州第二中學(xué)錢江學(xué)校

引言

在以往的閱讀教學(xué)研究中，不少教師與學(xué)者都關(guān)注到文本標(biāo)題的作用。曹道根（2007）提出“標(biāo)題”是語篇的標(biāo)志性主題，是簡化和濃縮了的語篇主題。標(biāo)題有天然的點題作用，為文本的主題與主題意義樹立方向。楊謝友（2012）提出，圍繞標(biāo)題的教學(xué)活動應(yīng)貫穿于整個閱讀過程。標(biāo)題往往暗示語篇的主要內(nèi)容，或揭示語篇的主旨。教師應(yīng)有效利用標(biāo)題設(shè)計教學(xué)活動，引導(dǎo)學(xué)生深入解讀文本，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀策略和思維能力。但是，如果教師在設(shè)計教學(xué)活動時僅關(guān)注語篇標(biāo)題，則無法滿足單元整合教學(xué)的要求。因此，教師應(yīng)關(guān)注更上位的信息，即活動標(biāo)題，厘清單元標(biāo)題與語篇標(biāo)題之間的邏輯聯(lián)系。

教材板塊活動標(biāo)題使用存在的問題

在教學(xué)實踐中，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生對活動標(biāo)題的關(guān)注度較低，甚至?xí)耆鲆暬顒訕?biāo)題，以致在解構(gòu)語篇時無法高效利用活動標(biāo)題。究其原因，是現(xiàn)有的閱讀教學(xué)活動設(shè)計仍存在以下三類問題：

1.忽視板塊活動標(biāo)題

教師在教學(xué)過程中往往更著重講解語篇主體部分，用慣性思維及固化模式設(shè)計讀前、讀中、讀后活動，而非靈活運(yùn)用語篇周邊資源，忽視活動標(biāo)題對語篇的引領(lǐng)，在教學(xué)中沒有體現(xiàn)其指向性內(nèi)涵。以人教版高中《英語》（2019 年版）（以下簡稱“教材”）必修第三冊Unit 3的閱讀語篇“Li Lan’s Travel Journal”為例。教師沒有引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注活動標(biāo)題，導(dǎo)致學(xué)生在語篇解讀中僅僅關(guān)注游記語篇的相關(guān)特征，如時間、地點、游玩線路、體驗感受等，忽視了對語篇背后人文主題的探索。關(guān)注角度的偏離導(dǎo)致主題意義與語篇解構(gòu)不能較好融合。

2.粗淺解讀板塊活動標(biāo)題

教師對活動標(biāo)題的解讀點到即止，未能引導(dǎo)學(xué)生通過有效利用活動標(biāo)題建構(gòu)主題語境下的詞匯語義網(wǎng)絡(luò)。以教材選擇性必修第二冊Unit 3 的閱讀語篇標(biāo)題為例。與“Li Lan’s Travel Journal”一樣，該語篇屬于游記類文本，但二者指向的教學(xué)目標(biāo)卻大相徑庭。然而教師在處理該語篇時，卻同樣只關(guān)注游記的語篇特征，忽視了語篇中反復(fù)出現(xiàn)的感官表達(dá)，導(dǎo)致學(xué)生無法掌握該語篇的目標(biāo)語言表達(dá)。

3.教學(xué)活動設(shè)計偏離板塊活動標(biāo)題

教師設(shè)計教學(xué)活動時未考慮活動標(biāo)題的教學(xué)目標(biāo)，導(dǎo)致出口任務(wù)與語篇主題意義出現(xiàn)偏離。例如，教材選擇性必修第一冊Unit 2 的閱讀語篇中出現(xiàn)許多對高科技智能家居的描述，教師完成閱讀語篇教學(xué)后設(shè)計的輸出任務(wù)為“描述50 年后未來家居的樣子”。這樣的輸出任務(wù)與該板塊活動標(biāo)題“Exchange views on smart homes”強(qiáng)調(diào)的思辨能力訓(xùn)練偏差較大，反觀課堂中語篇語言梳理也只停留在客觀描述事物上，并沒有關(guān)注語篇中所討論的未來家居的優(yōu)缺點。

針對上述問題，筆者將結(jié)合課例分析活動標(biāo)題對語篇解讀及教學(xué)活動設(shè)計的引導(dǎo)作用，并總結(jié)歸納利用活動標(biāo)題設(shè)計教學(xué)活動的有效路徑。

聚焦板塊活動標(biāo)題的閱讀教學(xué)實踐

活動標(biāo)題對單元整合教學(xué)有重要意義。崔允漷（2019）提出，教師應(yīng)從更上位的角度，將碎片化知識編織成網(wǎng)，構(gòu)建系統(tǒng)的單元知識結(jié)構(gòu)。鑒于學(xué)生無法通過在課堂中記錄零散的信息而得到持續(xù)的思維發(fā)展（Hume &Berry，2011），單元整合為學(xué)生提供了一種持久的理解抓力，使學(xué)生能夠串聯(lián)零散知識，并建構(gòu)較為完整的知識體系。Whiteley（2012）認(rèn)為，大概念（big idea）是語言理解建構(gòu)的重要資源，是連接碎片化知識的基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)。單元整體教學(xué)是基于大概念發(fā)展而來的上位觀念教學(xué)模式，能將單元內(nèi)不同板塊的語言知識融合貫穿，賦予教學(xué)整體性和綜合性。教師從零散概念中整合單元教學(xué)素材，聯(lián)結(jié)深層次的教學(xué)內(nèi)涵，構(gòu)建完整的單元教學(xué)目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生通過板塊語篇的學(xué)習(xí)，構(gòu)建更宏觀的單元主題概念。經(jīng)過單元整合學(xué)習(xí)的學(xué)生，能夠運(yùn)用學(xué)科思維能力獲取關(guān)鍵知識，綜合發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)。活動標(biāo)題可以輔助教師解讀教材設(shè)計意圖，依托聽、說、讀、看、寫等語篇類型，深度解構(gòu)單元主題，并以活動標(biāo)題為基礎(chǔ)開展豐富的教學(xué)活動，引導(dǎo)學(xué)生解構(gòu)板塊主題意義并建構(gòu)單元主題意義。

葛炳芳（2013，2015）提出“綜合視野”的閱讀教學(xué)理論，要求教師在設(shè)計課堂活動時關(guān)注課時教學(xué)目標(biāo)，同時在活動中培養(yǎng)學(xué)生綜合解讀閱讀語篇的能力。而利用好活動標(biāo)題，則是綜合視野理論在閱讀教學(xué)中得以落實的重要路徑。教師應(yīng)結(jié)合單元整體教學(xué)目標(biāo)，有效利用活動標(biāo)題，并將其貫穿于讀前預(yù)測、讀中解構(gòu)、讀后建構(gòu)的教學(xué)過程中。讀前引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合活動標(biāo)題對語篇類型、主題、結(jié)構(gòu)等進(jìn)行預(yù)測；讀中帶領(lǐng)學(xué)生基于活動標(biāo)題解構(gòu)語篇內(nèi)容與文本語言，進(jìn)而建構(gòu)語篇語義網(wǎng)絡(luò)，深度學(xué)習(xí)語篇內(nèi)容和語言技能；讀后要求學(xué)生圍繞活動標(biāo)題核心詞參與遷移性活動，將課堂所學(xué)融會貫通，提升在不同情境中解決問題的能力。

1.讀前結(jié)合活動標(biāo)題主旨開展預(yù)測，提高學(xué)生對活動標(biāo)題的關(guān)注

活動標(biāo)題對課堂教學(xué)活動的展開具有引領(lǐng)作用?；顒訕?biāo)題往往能揭示該部分的主題，標(biāo)題中的動詞（如“talk”“l(fā)earn”“describe”等）則明確了學(xué)生在該部分的學(xué)習(xí)中應(yīng)掌握的語言技能。因此，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生主動發(fā)掘活動標(biāo)題與文本的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。

從教材必修第三冊Unit 3 的活動標(biāo)題（見表1）中可以看出，美國食物的起源、多元文化城市、中國民族文化、獨特文化特征以及“大熔爐”都明確指向本單元主題——多元文化。因此，教師在設(shè)計閱讀教學(xué)活動時應(yīng)有意識地引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注活動標(biāo)題，教會學(xué)生借助活動標(biāo)題資源，對閱讀文本進(jìn)行合理預(yù)測。例如，“Learn about a city that has diverse cultures”指向非常明確，即學(xué)生在本板塊的學(xué)習(xí)中將了解一個多元文化城市。在后續(xù)的預(yù)測活動中，學(xué)生能有的放矢，更好地聚焦語篇主旨和目標(biāo)語言。

表1.必修第三冊Unit 3 單元主要板塊及活動標(biāo)題

[教學(xué)片段1]

教師展示教材必修第三冊Unit 3“Learn about a city that has diverse cultures”標(biāo)題下的活動1、活動2 及地圖（圖略），引導(dǎo)學(xué)生尋找可能有用的信息。

[設(shè)計意圖]

教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注除閱讀語篇正文外的多模態(tài)信息，如加粗的活動標(biāo)題、地圖、思考題和閱讀指令等。教師沒有明確說明需要尋找哪些信息，這就要求學(xué)生初步判斷并篩選，同時在后續(xù)的閱讀中驗證提取的信息是否有效，從而養(yǎng)成信息篩選能力。在該活動中，學(xué)生關(guān)注到舊金山的地理位置、語篇作者、語篇類型、語篇主題，并從上述信息中推斷舊金山成為多元文化聚集地的原因。學(xué)生在收集、整理、提煉、判斷、總結(jié)信息的過程中逐漸形成標(biāo)題意識，既有效訓(xùn)練了思維，也提升了深度閱讀能力。

2.讀中基于活動標(biāo)題解構(gòu)文本語言、建構(gòu)詞匯語義網(wǎng)，強(qiáng)化活動標(biāo)題意識

課堂不是活動和任務(wù)的無序堆積，而是由一條貫徹始終的線索串聯(lián)而成（葛文山，2012），活動標(biāo)題就為課堂提供了一個很好的抓手。閱讀教學(xué)活動應(yīng)緊扣板塊主題和文本主題，以活動標(biāo)題為支點，關(guān)注其主要活動（一般為動詞，如“experience”）及中心話題（如“national park”）；構(gòu)建語篇詞匯語義網(wǎng)，在整合信息的過程中逐漸樹立學(xué)生的活動標(biāo)題意識；梳理語篇的隱含信息，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀技能和思維能力（丁虹，2020）。

以教材選擇性必修第一冊Unit 3 為例。本單元Reading &Thinking 板塊閱讀活動標(biāo)題重點是“experience”，對象是“national park”。由此可見，閱讀教學(xué)目標(biāo)之一是學(xué)生能夠通過本文解讀，切身體驗文本語言傳達(dá)的感官體驗。因此，教師在讀中環(huán)節(jié)引導(dǎo)學(xué)生圍繞“experience”結(jié)構(gòu)化語篇信息，構(gòu)建感官體驗的詞匯語義網(wǎng)（見表2），學(xué)習(xí)通過形容詞、非謂語動詞、動詞短語等表達(dá)體驗和感受。學(xué)生在閱讀活動中由表及里，通過“experience”挖掘文本涉及的四大感官及其對應(yīng)的表達(dá)，再借助相關(guān)表述，體會語言更深層次的內(nèi)涵。學(xué)生在搭建詞匯語義網(wǎng)時，關(guān)聯(lián)單元主題意義，提升了深度閱讀能力。

表2.選擇性必修第一冊Unit 3 Reading and Thinking 板塊詞匯語義網(wǎng)

[教學(xué)活動2]

教師展示一段在Sarek 國家自然公園露營的短視頻，請學(xué)生先圍繞“Experience a national park”描述視頻中的場景，再請同伴評價描述內(nèi)容是否具體生動，并分析原因。

[設(shè)計意圖]

在前序活動中，學(xué)生利用文本信息搭建起“experience”詞匯語義網(wǎng)，獲得結(jié)構(gòu)化語言知識，但尚未使其內(nèi)化。因此，教師基于本文教學(xué)線索，創(chuàng)設(shè)相似情境，要求學(xué)生運(yùn)用詞匯語義網(wǎng)來描述所見場景。該活動旨在引導(dǎo)學(xué)生活用感官語言，從不同角度描述在自然公園的露營體驗；通過同伴互評，提升思辨能力，關(guān)注掌握較為薄弱的感官描述。學(xué)生描述大自然之美，形成敬畏自然之心，樹立自然保護(hù)意識，為后續(xù)遷移產(chǎn)出活動做好鋪墊。在板塊活動標(biāo)題引領(lǐng)下的讀中活動將文本語篇的教學(xué)目的貫穿起來。通過讀中活動，學(xué)生既掌握了多種描寫國家自然公園的表達(dá)方式，也將“experience”一詞與環(huán)境描寫高度融合，實現(xiàn)內(nèi)容、語言、思維的有機(jī)統(tǒng)一。

3.讀后圍繞活動標(biāo)題核心詞設(shè)計遷移活動，鞏固活動標(biāo)題意識

活動標(biāo)題是單元主題的拓展與細(xì)化，讀后活動設(shè)計必須建立在單元及板塊主題的基礎(chǔ)之上（馬瑾辰，2022）。讀后活動是語篇學(xué)習(xí)內(nèi)化遷移的集中體現(xiàn)，教師也應(yīng)圍繞活動標(biāo)題中的核心詞，即主要活動（如“exchange views”）和中心話題（如“smart homes”）設(shè)計關(guān)聯(lián)性強(qiáng)的活動。

以教材選擇性必修第一冊Unit 2 為例。通過提煉單元標(biāo)題及各活動標(biāo)題的主要信息（見表3），可知本單元中心話題是the“smart”future，而各板塊的主要活動重在培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維。板塊活動標(biāo)題中的“exchange views”“make predictions”“welcome or reject”均在提示學(xué)生未來科技的發(fā)展與應(yīng)用是一把“雙刃劍”，學(xué)生應(yīng)積極探索科技給人類帶來的便利與風(fēng)險。教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注板塊活動標(biāo)題中的關(guān)鍵動詞，深度理解板塊內(nèi)容，提升思辨能力。通過解讀板塊活動標(biāo)題，學(xué)生可以對閱讀教學(xué)活動產(chǎn)生清晰的認(rèn)識，明確在讀后活動中需要辯證地看待科技帶來的影響，從而提升深度閱讀能力。

表3.選擇性必修第一冊Unit 2 單元板塊及活動標(biāo)題

[教學(xué)片段3]

學(xué)生以小組為單位，利用課堂上生成的語篇結(jié)構(gòu)化框架（見表4），討論以下問題，并利用思維導(dǎo)圖梳理智能家居對人類未來生活的影響。

表4.“Smart Homes to Make Life Easier”語篇結(jié)構(gòu)化框架

①What will we have in the future?

② What are the functions of the advanced devices?

③How are these devices different from those of the past?

④ Do you approve of these advanced technologies being involved in our life?

[設(shè)計意圖]

教師引導(dǎo)學(xué)生以活動標(biāo)題中的“exchange views”為核心任務(wù)形式，進(jìn)一步強(qiáng)化活動標(biāo)題意識。通過解構(gòu)語篇內(nèi)容，學(xué)生能夠自主分析智能家居在未來生活中的主要作用，并分析其突出特點（如“intelligent”“regular”“early”等）。通過比較未來智能家居和過去的家居設(shè)備，學(xué)生能夠復(fù)現(xiàn)和鞏固語篇核心表達(dá)。針對智能家居對人類生活產(chǎn)生的影響，學(xué)生利用思維導(dǎo)圖完成歸納、比較和分析，從而生成有邏輯的、有論據(jù)支撐的觀點，并以小組為單位交換意見。該讀后活動旨在有層次地培養(yǎng)學(xué)生的深度閱讀能力和批判性思維能力。

除人教版教材外，筆者發(fā)現(xiàn)其他版本的高中教材單元內(nèi)也設(shè)有相應(yīng)的活動標(biāo)題。如北師大版高中《英語》（2019 年版）教材每單元涵蓋閱讀、聽說、寫作、視頻、拓展閱讀和項目式學(xué)習(xí)等板塊，各板塊均有統(tǒng)領(lǐng)主題的活動標(biāo)題。該教材選擇性必修第二冊Unit 6 單元主要板塊及活動標(biāo)題如表5 所示。

表5.北師大版高中《英語》選擇性必修第二冊Unit 6 單元主要板塊及活動標(biāo)題

與人教版教材動賓結(jié)構(gòu)式的活動標(biāo)題不同，北師大版教材的板塊活動標(biāo)題以名詞性短語為主，且直接指向板塊主題。此外，外研版高中教材的單元板塊活動設(shè)置也有明顯特色，以“Starting out—Understanding ideas—Using language—Developing ideas—Presenting ideas” 為主線，串聯(lián)各單元的學(xué)習(xí)過程，教材編者精心編排的教學(xué)邏輯可見一斑。因此，教師在設(shè)計教學(xué)活動時應(yīng)關(guān)注教材板塊活動背后的邏輯及其相應(yīng)標(biāo)題，全面、宏觀地處理單元語篇。

結(jié)語

通過單元整體教學(xué)路徑，學(xué)生能夠樹立單元整體意識，用更上位、更宏觀的概念來認(rèn)識語言學(xué)習(xí)過程，養(yǎng)成語言學(xué)習(xí)的思維模式，更好地體會單元主題意義，從而提升學(xué)科綜合素養(yǎng)?；顒訕?biāo)題是單元整體教學(xué)設(shè)計的重要資源，教師在設(shè)計教學(xué)時有必要把握各活動標(biāo)題所暗含的指向性含義，將其整合并運(yùn)用于各板塊教學(xué)中，以培養(yǎng)學(xué)生的標(biāo)題意識，更好地促進(jìn)單元整體學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成。