摘要：端性思維是一種在中學(xué)生的寫作過程中表現(xiàn)出的定向性、片面性和極端性的思維方式。端性思維對中學(xué)生思維發(fā)展與提升具有諸多不容忽視的危害。通過提高學(xué)生的課堂卷入度、構(gòu)建元認(rèn)知監(jiān)控支架和提升信息評估與辨識素養(yǎng)，能夠有效克服端性思維，在提升學(xué)生的寫作水平同時，培養(yǎng)其全面和綜合的思維能力。

關(guān)鍵詞：端性思維；說理寫作；表現(xiàn)；原因；教學(xué)策略

*本文系2022年度福建省中青年教師教育科研項目（社科類）一般項目“新時代紅色文化在基礎(chǔ)教育階段語文教學(xué)中的價值及其傳播研究”（課題編號：JAS22230）。

寫作是人類表達(dá)思想、傳遞信息、交流觀點的重要方式之一。它既是一種語言能力的體現(xiàn)，也是思維能力的展現(xiàn)。在寫作過程中，作者的思維方式、認(rèn)知水平和文化素養(yǎng)等方面的特點都會對作品產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。因此，培養(yǎng)良好的思維習(xí)慣對于中學(xué)生的寫作能力提升至關(guān)重要。然而，中學(xué)生在寫作過程中卻常常出現(xiàn)觀點偏頗、論據(jù)不充分和缺乏理性等問題。這些問題在一定程度上是由端性思維導(dǎo)致的。

所謂端性思維，是指“過度強(qiáng)化了認(rèn)知對象中某一部分的意義和作用，從而導(dǎo)致主體的認(rèn)知出現(xiàn)了不可避免的偏差”。[1]換言之，端性思維是一種個體在認(rèn)知、思考和行為過程中表現(xiàn)出的局限于單一的立場或觀點的思維方式。它源自個體對信息的處理偏差，是個體認(rèn)知誤區(qū)的外顯。本文旨在深入闡析中學(xué)生在說理性寫作過程中端性思維的表現(xiàn)方式、原因和矯正策略，以期為寫作教學(xué)提供有益的借鑒，從而促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展。

一、端性思維在說理寫作中的表現(xiàn)

受端性思維影響，中學(xué)生容易固守自己的立場和觀點，缺乏對其他觀點的重視和理解，從而無法形成全面的認(rèn)識和評價。從當(dāng)前的寫作教學(xué)實踐來看，端性思維主要表現(xiàn)為以下三個方面。

（一）主觀的個人臆斷

偏見與獨斷是端性思維的一個常見表現(xiàn)。學(xué)生在沒有充分了解或考慮事物的情況下，可能基于個人經(jīng)歷或個人立場，無意識地引入主觀偏見，從而導(dǎo)致論證的失衡。具體而言，偏見與獨斷在論證過程中有三種不同的樣態(tài)。

一是特定性。在信息處理過程中，一些學(xué)生往往受到自身興趣、信念、價值觀等因素的影響，導(dǎo)致對信息的選擇性關(guān)注和處理，從而形成傾向于特定觀點或固定框架的論證方式。這種論證方式容易讓學(xué)生陷入對某一觀點的執(zhí)念，忽視其他可能的觀點和解釋。二是狹隘性。在思考過程中，學(xué)生受到自身認(rèn)知水平、知識結(jié)構(gòu)和思維方式等因素的限制，往往難以全面、客觀地認(rèn)識事物。學(xué)生可能僅僅依賴于個人主觀認(rèn)知來支持他們的觀點，而無法提供充分的事實和邏輯進(jìn)行論證。三是絕對性。學(xué)生在寫作中有時會出現(xiàn)對某一觀點的極端強(qiáng)調(diào)或是絕對肯定。這種思維方式限制了學(xué)生對問題的全面理解和評估，導(dǎo)致寫作內(nèi)容偏向于特定觀點而不具備客觀中立性。例如在一篇關(guān)于人工智能的文章中，一學(xué)生斷言人工智能絕對會取代人類的工作，而不考慮到人工智能和人類可以互補(bǔ)合作的可能性。這種絕對化的觀點忽略了技術(shù)和人類社會之間更為復(fù)雜的關(guān)系。

（二）機(jī)械的二元對立

將復(fù)雜的問題簡化為簡單的二元對立，不關(guān)注其中的多樣性和變化，是端性思維另一個常見的表現(xiàn)。一種情況是學(xué)生在論證過程中，采取非黑即白的立場，忽略了事物的中間地帶，而只關(guān)注于兩種極端觀點的對立。這種思維方式會導(dǎo)致論證的過程缺乏對復(fù)雜性和多樣性的充分考慮。例如一學(xué)生在論證電子書籍的便利時，過分強(qiáng)調(diào)電子書籍的便攜性和獲取多種資源的便利性，同時又過度夸大了紙質(zhì)書籍在生產(chǎn)和使用過程中的不便。事實上，電子書籍的閱讀必須依靠電子終端方能進(jìn)行，而紙質(zhì)書籍的閱讀卻不受這一限制。在諸如記錄筆記或是需要前后頁面對照閱讀時，紙質(zhì)書籍比電子書籍就更為便利。另一種更隱蔽的情況是對二元觀點的無理性夸大。中學(xué)生在寫作中為了增強(qiáng)文章的說服力，有時會刻意夸大兩個對立觀點之間的差異。這往往會導(dǎo)致文章無法理性分析兩個對立觀點之間可能達(dá)成的共識點，從而失去客觀性。例如一學(xué)生在論證自由與責(zé)任間的關(guān)系時，夸大兩者之間的對立，將自由視為無拘束和無責(zé)任的表現(xiàn)，而責(zé)任則被看作是束縛和限制，忽視了自由與責(zé)任之間的互補(bǔ)關(guān)系和相互制約。

（三）不充分的推理論證

按照邏輯學(xué)的基本主張，一個完整且充分的論證過程必須包含三個要素，即普遍前提、特殊前提以及推導(dǎo)出的結(jié)論。然而，一些學(xué)生受端性思維的影響，往往直接將結(jié)論作為觀點呈現(xiàn)出來，卻省略了對必要的前提條件的探討。在這種情況下，學(xué)生通常缺乏對問題的全面和綜合的思考，僅僅著眼于自己所支持的觀點而忽視了必要的背景條件和相關(guān)因素，導(dǎo)致其觀點缺乏合理性和充分的論證。例如在一篇關(guān)于青少年是否應(yīng)該參加校外公益活動的文章中，一學(xué)生直接表達(dá)自己的觀點，認(rèn)為青少年應(yīng)該積極參與校外公益活動。在這里，該學(xué)生忽視了其他可能的影響因素。一方面，該學(xué)生沒有探討青少年是否具備足夠的參與能力。年齡、經(jīng)驗和成熟度等都是影響青少年參與公益活動的重要因素。另一方面，該學(xué)生沒有充分考慮到學(xué)業(yè)壓力可能會對青少年參與公益活動造成的影響。如果疲于應(yīng)付繁重的學(xué)業(yè)任務(wù)，青少年自然會降低參與意愿。因此，對青少年參與公益活動的鼓勵應(yīng)在保證沒有學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的情況下進(jìn)行。

二、學(xué)生說理性寫作中端性思維的三個原因

中學(xué)生端性思維的形成原因是復(fù)雜多樣的，大致可歸納為環(huán)境因素、個體因素以及媒介因素三個方面。理解這些原因可以幫助教師采取針對性的措施，引導(dǎo)學(xué)生克服端性思維，培養(yǎng)全面和綜合的思維能力。

（一）直接原因：教學(xué)行為的單維指向

教育環(huán)境是引發(fā)中學(xué)生寫作中出現(xiàn)端性思維的一大因素。首先，現(xiàn)行教育體系中的評價導(dǎo)向仍是以量化式的終結(jié)性評價為主。這也就導(dǎo)致學(xué)生常常僅關(guān)注答題標(biāo)準(zhǔn)或是參考答案，而忽略了問題的多元性和復(fù)雜性。隨著時間推移，學(xué)生在深度思考和問題分析方面缺乏充分訓(xùn)練，往往只能對問題進(jìn)行簡單化處理并專注于單一觀點。其次，教學(xué)內(nèi)容的教條主義。一些教師在課文解讀時無法形成全面、準(zhǔn)確的理解，而是生搬硬套，唯教學(xué)參考書是從。授課時也只按照預(yù)設(shè)的刻板味十足的觀點進(jìn)行教學(xué)。這剝奪了學(xué)生從不同角度思考和學(xué)習(xí)的機(jī)會，阻礙了他們的思維和認(rèn)知發(fā)展。再次，教學(xué)方法的單一。即便新課標(biāo)一再強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，但傳統(tǒng)單向度的教學(xué)方法仍然占主導(dǎo)地位。在這樣的課堂中，被置于教學(xué)核心位置的是知識的灌輸以及教師的權(quán)威。教師通常沒有為學(xué)生的主動參與提供足夠的空間，更遑論鼓勵學(xué)生積極探索不同的解讀與觀點。

（二）潛在原因：認(rèn)知發(fā)展的指引缺位

中學(xué)生特定的認(rèn)知和心理發(fā)展階段也是造成端性思維出現(xiàn)的另一個原因。中學(xué)生正處于認(rèn)知發(fā)展的過渡期，他們雖然具備一定的邏輯思考與抽象思維的能力，但尚未完全成熟。許多教師恰恰容易忽視的是，在這個階段，學(xué)生尚未發(fā)展出全面的分析和綜合能力，加之缺乏足夠的認(rèn)知經(jīng)驗，容易產(chǎn)生以自我為中心的本位主義。指引的缺失導(dǎo)致學(xué)生認(rèn)知無法形成開放性思維。因此，中學(xué)生在進(jìn)行說理性寫作時往往難以超越自身立場，將主觀認(rèn)知和個人經(jīng)驗作為評價事物的唯一標(biāo)準(zhǔn)，限制了觀點的廣度和準(zhǔn)確性。與此同時，由于心智尚未完全成熟，中學(xué)生有時還會無意識地代入自己的情感，而忽略了事實和邏輯的分析。這樣一種基于本位主義的情感化說理方式，必然導(dǎo)致論證不全面，無法真正解決問題或提供有價值的見解。

（三）社會原因：信息傳播的繭房效應(yīng)

繭房效應(yīng)是一個比喻性的概念，指的是在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中，個體因為長期只接收與自己偏好相符的信息，而在不知不覺中封閉在自己的信息舒適區(qū)內(nèi)，導(dǎo)致接觸不到或者很少接觸到不同觀點和多元信息的現(xiàn)象。網(wǎng)絡(luò)媒介的飛速發(fā)展給中學(xué)生帶來了更廣泛的信息來源，但同時也在一定程度上加劇了他們的端性思維。當(dāng)前的媒體平臺為了吸引更多的流量，幾乎無一例外地使用復(fù)雜的算法給用戶推送內(nèi)容。算法會根據(jù)用戶的過去行為和偏好來決定顯示哪些信息。這導(dǎo)致用戶更多地看到與他們已有觀點相符的信息，卻看不到與之相左的觀點。在一個信息被過度篩選和個性化推送的封閉環(huán)境中，個體只能接收到與自己觀點相一致或者支持性的信息，而很少或無法接觸到反對或不同的觀點。這樣的環(huán)境就像是一個物理上的“繭房”，使得信息在傳播過程中像回聲一樣不斷地被反射和強(qiáng)化。對于中學(xué)生而言，如果沒有足夠的多元觀點和信息輸入，他們可能無法形成全面的審辨式思維，造成其認(rèn)知范圍局限，觀點固化，甚至偏見加強(qiáng)的現(xiàn)象。

三、矯正端性思維的教師作為

克服端性思維是一個持續(xù)的過程。教師可以從角色轉(zhuǎn)變、自省意識、信息素養(yǎng)三個方面入手，逐步改變學(xué)生的不良思維習(xí)慣，幫助他們建立更加全面、客觀和成熟的認(rèn)知模式。

（一）調(diào)整教師角色：實現(xiàn)教學(xué)行為的轉(zhuǎn)向

卷入度是個體在特定活動、項目或情境中的參與和投入程度。高卷入度的課堂環(huán)境有利于激發(fā)學(xué)生的思維活躍性。在課堂討論和互動中，學(xué)生能夠接觸到更多不同的觀點和觀念，并認(rèn)識到不同的思考角度和立場。為此，教師可從以下兩個方面著手。

一是創(chuàng)設(shè)開放包容的學(xué)習(xí)環(huán)境。教師在課堂上應(yīng)鼓勵學(xué)生探索和表達(dá)不同的看法，避免只滿足于傳授單一的或是“標(biāo)準(zhǔn)”的觀點。在課堂教學(xué)時，教師可以提供帶有不同主張的閱讀材料，引導(dǎo)學(xué)生重新審視課文，發(fā)現(xiàn)不同的解讀角度，進(jìn)而培養(yǎng)他們的多元思考能力。更重要的是，教師應(yīng)鼓勵學(xué)生對信息和觀點保持質(zhì)疑和批判的態(tài)度。這樣能夠幫助學(xué)生看到問題的多維度和復(fù)雜性，從而讓學(xué)生超越主觀認(rèn)知和個人經(jīng)驗的限制，減少端性思維的出現(xiàn)。例如，在講授《鄉(xiāng)土中國》時，教師可讓學(xué)生延伸閱讀鄭也夫的《評〈鄉(xiāng)土中國〉與費孝通》以及陳心想的《走出鄉(xiāng)土：對話費孝通〈鄉(xiāng)土中國〉》。在《文字下鄉(xiāng)》與《再論文字下鄉(xiāng)》兩章中，費孝通提出因為空間上的當(dāng)面交流、時間上的代際定型，鄉(xiāng)村生活從本質(zhì)上來說并不需要文字。[2]鄭也夫則從中國傳統(tǒng)社會中鄉(xiāng)村遍布私塾的史實出發(fā)，辯駁費孝通的結(jié)論未能真實反映鄉(xiāng)土生活的全貌。[3]陳心想也認(rèn)為費孝通的解釋過于片面簡單。無論是從身份認(rèn)同、實用價值抑或精神追求，鄉(xiāng)村人均有識字的需求，只不過礙于經(jīng)濟(jì)條件與教育環(huán)境而被壓抑了。[4]在完成文本閱讀之后，教師可引導(dǎo)學(xué)生思考鄭、陳二人的駁論是否可取？二人何以得出與費孝通針鋒相對的觀點？讀完二人的論述后對《鄉(xiāng)土中國》有什么新的認(rèn)識？是否能像二人一樣對《鄉(xiāng)土中國》中的觀點提出不同意見？

二是注重評價方式的組合運(yùn)用。除了終結(jié)性的量化評價，教師應(yīng)當(dāng)適時引入開放性評價和過程性評價，鼓勵學(xué)生多角度思考和探索問題。以寫作教學(xué)課為例，教師可以采用多元化的評價方法，并為學(xué)生提供廣泛的主動參與機(jī)會。除了常規(guī)的寫作與批改階段之外，教師還可以通過課堂匯報、同儕答辯、修改反思等活動，幫助學(xué)生從不同角度和資源中獲取信息、分析問題，從而促使學(xué)生不斷反思和修正自己的文章，并將兼性意識融入其寫作過程。具體見表1。

（二）培育自省意識：擺脫自我封閉的論證

元認(rèn)知監(jiān)控是指個體對自身認(rèn)知過程和認(rèn)知狀態(tài)的觀察、評估與調(diào)節(jié)。在寫作過程中，元認(rèn)知監(jiān)控有助于個體對自己的觀點和邏輯進(jìn)行反思和審查，并察覺其中可能出現(xiàn)的思維誤區(qū)。對此，教師可以借助涂爾敏論證（Toulmin Argumentation）模型，搭建元認(rèn)知監(jiān)控支架。圖爾敏論證模型是一種系統(tǒng)性的分析框架，旨在評估和構(gòu)建有效的論證結(jié)構(gòu)。該模型包括六個關(guān)鍵要素，分別是主張（Claim）、依據(jù)（Data）、理據(jù)（Warrant）、背景（Backing）、限定（Qualifiers）和反駁（Rebuttal）。這一論證框架可以幫助學(xué)生更好地理解和評估一個觀點的合理性和可信度，同時以結(jié)構(gòu)化的方式來自行分析和評估論證的有效性。教師還可以借助蘇格拉底之問（Socratic questioning）的形式來進(jìn)一步細(xì)化元認(rèn)知監(jiān)控支架。在確定每一論證要素之后，通過提出一系列開放、有針對性的問題，引導(dǎo)學(xué)生思考和審視自己的推理過程，讓學(xué)生深入思考問題的本質(zhì)、邏輯和內(nèi)在一致性。在反復(fù)的自我問答中，學(xué)生能夠借此發(fā)現(xiàn)自身認(rèn)知和思考的不足之處，并主動尋繹更合理的論證方式。具體見表2。

（三）提升信息素養(yǎng)：促成審辨意識的生發(fā)

加拿大著名傳播學(xué)家麥克·盧漢曾提出“媒介即訊息”的論斷，并認(rèn)為任何媒介技術(shù)的更新都必然會為我們引入一種新的認(rèn)知尺度。[5]就此而論，在信息過載且碎片化傳播的時代，培養(yǎng)學(xué)生的媒介素養(yǎng)和綜合性思考能力對于克服端性思維至關(guān)重要。教師可從以下六個方面引導(dǎo)學(xué)生對媒介信息進(jìn)行評估與辨識，并在這一過程中幫助學(xué)生培育審辨意識。

第一，選擇來自信譽(yù)良好的媒體機(jī)構(gòu)的信息。這些媒體一般在新聞監(jiān)督機(jī)制下運(yùn)行，擁有較為嚴(yán)苛的審核標(biāo)準(zhǔn)。同時，通過不同的媒介渠道獲取信息，比較不同媒介之間的報道和觀點。這樣可以對信息進(jìn)行多角度分析和評估，避免單一媒介的信息偏見。第二，重視對背景信息的還原。為了迎合市場，當(dāng)前許多媒介平臺追求信息的即時性和簡短性。因此，對于重要的信息，尤其是涉及爭議性話題的報道，可以通過交叉驗證，查找其他相關(guān)的背景信息，形成綜合性的研判。第三，查看信息是否引用了可信的證據(jù)支持，比如官方聲明、學(xué)術(shù)研究、專家意見等。如果證據(jù)來源不明確或缺乏可信度，需要持懷疑態(tài)度。第四，鼓勵學(xué)生與家長、老師或同學(xué)交流討論，分享自己對媒介信息的理解和觀點，并聽取和接受不同觀點的意見和反饋。這有助于擴(kuò)大思路，促使學(xué)生形成獨立和全面的看法。第五，了解媒體的立場和背景。媒體有時會有特定的立場、利益或傾向。了解媒體的背景、所有者和經(jīng)營模式可以幫助判斷信息是否帶有偏見。第六，觀察媒體的制作或編排特征。為了吸引流量，媒體有時會使用特定的技巧和手法來操控受眾的情感和觀點。教師應(yīng)提醒學(xué)生要警惕夸張、過度情感化的內(nèi)容，從而避免誤導(dǎo)與偏見。學(xué)生通過篩選和整合不同的觀點和證據(jù)，可以對論題形成更準(zhǔn)確更深入的理解。這種綜合性思考能力使學(xué)生能夠跳出單一的思維模式，避免陷入極端和偏見，并能夠更好地識別與應(yīng)對復(fù)雜的問題。

在當(dāng)今社會，知識經(jīng)濟(jì)尤其是人工智能的發(fā)展對中學(xué)生的思維能力要求越來越高?？萍嫉牟粩噙M(jìn)步和信息技術(shù)的普及為中學(xué)生提供了廣泛的學(xué)習(xí)資源和知識獲取渠道。傳統(tǒng)的知識學(xué)習(xí)已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足以滿足現(xiàn)代社會的需求。中學(xué)生需要拓展思維的邊界，從更廣泛的視角來考慮問題，以應(yīng)對復(fù)雜多變的社會環(huán)境。教師應(yīng)在寫作教學(xué)中及時矯正學(xué)生的端性思維，并通過恰當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)和反饋，幫助學(xué)生逐步發(fā)展和提升他們的思維品質(zhì)，使其具備客觀、多元、綜合的思考能力。

參考文獻(xiàn)：

[1]李建中，吳煌琨.從《四庫總目》釋家類“小四部”看四庫館臣的“端性思維”[J].人文論叢，2022（2）.

[2]費孝通.鄉(xiāng)土中國[M].上海：上海人民出版社，2006：4.

[3]鄭也夫：評《鄉(xiāng)土中國》與費孝通[N].中華讀書報.2015-9-16（6）.

[4]陳心想，著.走出鄉(xiāng)土：對話費孝通《鄉(xiāng)土中國》[M].北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店， 2017：102-103.

[5]Marshall McLuhan. Understanding Media[M].Cambridge： The MIT Press， 1994：7.

（作者：張雋，浙江大學(xué)文學(xué)博士，福建教育學(xué)院語文研修部講師。石修銀，福建教育學(xué)院語文研修部教授、基礎(chǔ)教育教材研究中心主任。）

[責(zé)編：張應(yīng)中；校對：尹達(dá)]