摘要：語文情境教育啟賦力是一種通過有效信息刺激，激發(fā)和調動學生既有思維稟賦，引導學生在意識中構建與認知目標情境，促使學生在情境體悟中自覺達到語文教育目標的啟發(fā)性力量。其是語文情境教育發(fā)揮作用的關鍵要素，從根本上決定著教育的質效。語文情境教育啟賦力的發(fā)生遵循特定運作規(guī)律，以條件預置為邏輯起點，歷經信號刺激、思維整合與意識內化等環(huán)節(jié)，其中每一個環(huán)節(jié)均具有特定的運行機理。應從合理預置目標情境、尊重學生既有稟賦、強化教師能動作用、優(yōu)化情境教育方式、遵循語文科學規(guī)律五方面入手，提升語文情境教育的啟賦力。

關鍵詞：語文；情境教育；啟賦力

情境教育在當前教育界備受推崇，其在語文教學實踐中亦得到廣泛應用，但實際效果卻參差不齊。造成語文情境教育效果迥異的原因有多方面，情境教育中啟賦力的差別是其中一項非常關鍵的因素。何為情境教育啟賦力？其發(fā)生邏輯是什么？如何培育高質量的語文情境教育啟賦力？本文擬對這些問題進行系統(tǒng)的學理探究，旨在為提升語文情境教育質效提供一種行之有效的參考思路。

一、語文情境教育啟賦力的內涵

情境教育是一種“教學過程中為了達到既定的教學目的，從教學需要出發(fā)，引入、制造或創(chuàng)設與教學內容相適應的具體場景或氛圍，引起學生的情感體驗，幫助學生迅速而正確的理解教學內容，促進他們的心理機能全面和諧發(fā)展，提高教學效率的方法”[1]。情境教育能否發(fā)生作用，以及發(fā)生作用的實際效果如何，關鍵在于教學活動能否有效引發(fā)學生的情感體驗。而學生情感體驗的生成，是通過情境教育所提供的外部信息刺激，來激發(fā)和調動學生既有思維稟賦，促進學生在意識中構建與認知目標情境來實現(xiàn)的。這一過程，正是情境教育啟賦力發(fā)揮作用的結果。因此，筆者將語文情境教育的啟賦力詮釋為：語文情境教育所蘊含的通過語言、文字及其他有效信息載體刺激，激發(fā)和調動學生既有思維稟賦，引導學生在意識中構建與認知目標情境，促使學生在情境體悟中自覺達到語文教育目標的啟發(fā)性力量。

語文情境教育啟賦力蘊含以下四層含義：一是在力量的發(fā)起因素層面，語文情境教育的啟賦力通過施教者向受教者提供外部信息刺激來引發(fā)情境教育的作用產生。施教者提供的外部信息刺激，是語文情境教育啟賦力的外驅性因素。二是在力量的作用客體層面，語文情境教育是以激發(fā)受教者自身潛能，調動受教者思維稟賦，促使受教者本人成為語文情境教學活動的主人翁和探索者。因此，受教者是情境教育啟賦力的作用客體。三是在力量的本質屬性層面，語文情境教育的啟賦力不直接為受教者提供目標情境，而是通過發(fā)掘與調動受教者思維稟賦，促使受教育者自發(fā)地構建與認知情境，是一種啟動受教育者思維引擎的啟發(fā)性力量。四是在力量的實現(xiàn)方式層面，語文情境教育啟賦力的作用發(fā)揮是施教者提供的外部信息刺激作用到受教者意識的結果，是主客觀條件有機結合的產物，施教者信息刺激與受教者既有稟賦的契合度直接決定了語文情境教育啟賦力的質量與效果。

二、語文情境教育啟賦力的發(fā)生邏輯

語文情境教育啟賦力的發(fā)生遵循特定的運作規(guī)律，其以條件預置為邏輯起點，歷經信號刺激、思維整合與意識內化等環(huán)節(jié)，其中每一個環(huán)節(jié)均有具有特定的運行機理。

（一）條件預置

本文所述的條件預置是指在語文情境教學活動正式開展之前，為使教育達到啟賦條件所進行的前期籌備。重點包含以下幾個方面：一是對語文教源的深入把握。教材、讀物等教源是語文情境教育的根據(jù)地，應全面、細致、深入地研究語文教源，精準把握其中蘊含的教學目標和精髓要義，確保語文情境教學的依據(jù)準、根基穩(wěn)。二是對學生既有思維稟賦的全面了解。此種意義上的了解既包括對學生知識儲備、認識水平、理解能力等能力性要素的認知，又包括對學生思維特征、個性特點、思想動態(tài)、關注焦點等氣質性要素的掌握。只有對學生思維稟賦了解達到全面化，才能在教學活動中充分激發(fā)和調動學生思維活力，提升教學啟發(fā)性。三是對教學預案的充分準備。鑒于學生思維普遍活躍發(fā)散，且學生之間知識儲備、理解能力與思維方式等亦各不相同，在情境教學過程中出現(xiàn)各種偏脫教學主題的情況比較常見，語文情境教學活動不可能步調一致地鏈式推進。因此在教學活動開展前，應提前預判各種可能發(fā)生的情況，做好應急預案，確保啟賦活動始終聚焦于教育目標。

（二）信號刺激

知識的開端永遠來自于感官[2]。信號刺激的任務就是將語文教源信息傳遞并作用于學生的感官。信號刺激的質量與水平直接決定了情境教育啟賦力的質效。其質量與水平主要取決于以下三方面因素：一是信號作用的滲透性。信號作用的滲透性由不同信息傳遞載體的合力所決定，倘若各種信息傳遞載體的信息關聯(lián)性強，作用方向較為聚焦，則對學生的信號作用合力就較大，其滲透性就強，反之則異然。二是信息載體的多元性。除以語言、文字這類基礎性信息傳感載體之外，圖形、音視頻資料等學生喜聞樂見的其他信息傳遞載體是信號傳遞的重要補充力量。能否根據(jù)教學實際情況強化各類信息載體的協(xié)調聯(lián)動運用，直接影響信號刺激的實際效果。三是信息內容與傳感載體的耦合性。倘若信息內容與傳感載體契合度高、兼容性強，則信號刺激的作用力就越大，越易于激發(fā)學生思維活力，反之則異然。

（三）思維整合

思維整合是指在語文教源信號傳遞到學生感官之后，學生運用自身既有思維稟賦，對信號進行邏輯處理，形成相應情境的思維加工程序，是語文情境教育啟賦力發(fā)生作用的核心環(huán)節(jié)。思維整合能否有效生成情境以及生成的情境質量如何，取決于以下四方面因素：一是教源信號的成像潛性。倘若教源信號的成像潛性強，則容易促進學生運用思維進行信息關聯(lián)，在意識中生成高質量的情境意向，反之則異然。二是學生自身的思維稟賦。倘若學生自身思維稟賦高，知識儲備、認知水平與思維活力強，則容易構筑清晰立體的情境聯(lián)想，反之則異然。三是學生思維稟賦對教源信息的興趣活力。倘若學生對教源信息興趣濃厚，則其更樂于發(fā)揮主觀能動作用，調動信息捕捉與設想潛力，積極推進情境構筑，反之則異然。四是教源信息與認知經驗的契合程度。倘若教源信息與學生既有認知經驗契合程度高，則學生意識中將對教學信號形成直覺信任，從而易于接受教育信號的刺激，生成相對穩(wěn)固的教育目標情境，反之則異然。

（四）意識內化

意識內化是指學生在意識中對構筑的情境進行認知理解并生成相應感悟，繼而將這種感悟存儲在意識深處的心理活動。感悟是從外向的對象思維向內的返回[3]。意識內化的過程就是將情境經驗轉化成學生個體“活的思維”的過程。意識內化的心理活動中有以下兩個方面值得關注。一是感悟方向。學生對所構筑情境的感悟方向既與其構筑的情境本身有關，同時還受到學生自身的思維習慣與思考方式的影響。思維習慣與思考方式不同的學生會對同一情境作出截然不同的認知與理解，生成不同的內化意識。二是內化深度。學生的思維稟賦越高，聯(lián)想力、領悟力越強，學生構筑的情境越立體清晰，則學生對其構筑的情境的認知理解及形成的感悟就越深刻，反之則異然。需要特別注意的是，根據(jù)從眾效應，當個體受到群體的影響（引導或施加壓力），其將懷疑并改變自己的觀點、判斷和行為，朝著與群體大多數(shù)人一致的方向變化[4]。從眾效應在心智尚未完全發(fā)育成熟的學生群體中尤為凸顯。受從眾效應影響，教師及周圍同學的情境感悟態(tài)度會對學生個體產生較大影響。倘若學生個體與教師和周圍同學的情境感悟相一致，則其將堅定自己的情境感悟，倘若學生個體與教師和周圍同學的情境感悟相異，則其將對自己的情境感悟產生懷疑甚至改變。

三、語文情境教育啟賦力的提升路徑

啟賦力是情境教育的引擎與生命，從根本上決定著情境教育的質效。根據(jù)情境教育啟賦力的發(fā)生機理，應重點從以下五方面入手提升語文情境教育的啟賦力。

（一）合理預置目標情境

情境教育的啟賦力是通過情境聯(lián)想來發(fā)揮作用的，因此應在語文情境教育中增強對目標情境的合理性預設。一方面，情境教學要素及程序的設置要具有高度的成像潛性，能夠通過教學活動在學生意識中生成較為清晰具體的情境感受。另一方面，目標情境的設置要具有深厚的啟發(fā)價值，應能通過情境的展現(xiàn)來促進學生對目標情境的深入思考與理性認知。此外，應正視情境教育的功效限性。情境教育本身僅僅是實現(xiàn)教育目的的眾多教育手段之一，不是所有教學主題都適用于情境教育。應充分尊重教育規(guī)律，強化理性鑒別，確保情境教育契合教學題材。對于不適合情境教育的教學題材，不能“生搬硬套”的搞“泛情境化”，損害教育效果。

（二）尊重學生既有稟賦

情境教育的啟賦力，啟的是學生的“賦”。語文情境教學就是以學生既有思維稟賦為基礎，調動學生思維潛能、激發(fā)學生內生動力的過程，整個情境教學活動應以學生為中心。其一，應全方位了解學生。既要了解學生的知識儲備、認識水平、理解能力等能力性要素，又要掌握學生的思維特征、個性特點、思想動態(tài)、關注焦點等氣質性要素，確保情境教學緊密貼合學生實際。其二，應真感情關愛學生。只有真感情關愛學生才能得到學生的愛戴與信任，形成高質量的師生關系，在情境教學的各項環(huán)節(jié)中激發(fā)學生的積極性、主動性與創(chuàng)造性，增強教學效果。其三，應正視學生的個體化差異。應尊重學生的個性化特點，根據(jù)學生的不同情況、不同特征，量體裁衣、因材施教，確保情境教學的針對性與契合度。

（三）強化教師能動作用

情境教育的啟賦力，離不開教師的“啟”。這種“啟”在語文情境教學中具體表現(xiàn)為教師對學生的教育信號刺激與思維引導的作用。對于這種“啟”應做好“度”的理解與把握。一方面，教師應堅持“啟示”的職責定位，促進學生從教學的觀眾席走向舞臺，成為情境教學活動的主人翁和探索者。教師不要越俎代庖，替代學生成為語文情境教學的主體力量。另一方面，堅持教師的“啟示”定位不等同于將教學責任完全推給學生，對學生放任不管。學生群體的認知水平與把控能力客觀上決定了教學中教師作用發(fā)揮的必要性，教師應以“引導”和“幫扶”的方式積極發(fā)揮主觀能動性，對學生在情境構筑、情境認知等環(huán)節(jié)中及時給予必要的指導，確保學生情境探索始終緊密圍繞教育主題。

（四）優(yōu)化情境教育方式

不同的情境教育方式將產生不同的啟賦力，應通過優(yōu)化教育方式來提升啟賦效果。其一，應確保教育信息資源的豐富多樣性，促使學生在立體多元的信息構架中加強對情境的構筑與認知。其二，應強化多元信息的邏輯相容性與自洽性。傳遞給學生的教學信息的形式可以是豐富多樣的，但信息承載的實質內容應杜絕離散和矛盾。離散或矛盾的信息內涵會擾亂學生的鑒別力、消解教學活動的信任度。應通過提升教源信息之間的邏輯相容性與自洽性來增強語文情境教育的啟賦力度。其三，應突出語文情境教學的因地制宜。根據(jù)不同的教源題材，選用與題材相適的情境展現(xiàn)方式，保障情境生成的貼切度。其四，應加強語文情境教學的啟發(fā)性。應構建問題情境引導學生思考，同時對學生進行思考方法的引導[5]，利用啟發(fā)的方式培養(yǎng)學生的生成性思維[6]。應在包容、開放的情境教學活動中增強學生對語文理念的自悟式認知和語文思維的開拓式訓練，促進學生在自悟式認知和開拓式訓練中實現(xiàn)語文學習目標。

（五）遵循語文學科規(guī)律

語文情境教育的內容是語文學科，其啟賦力的發(fā)揮必須遵循語文學科的獨有特點和內在規(guī)律。其一，應注重語言和文字的核心力量發(fā)揮。語文的基礎性和主體性元素就是語言和文字，語文情境教學活動不能本末倒置，脫離語言與文字的主體境域，應在教學活動中強化對語言與文字的認知與把握的訓練。其二，應充分發(fā)掘情境教育中的人文價值。與其他學科相比，人文性是語文的鮮明特點。在語文情境教學中應善于烘托人文氛圍，讓學生在情境中深刻感受到語文的人文滋養(yǎng)，增強啟賦的精神深度。其三，應強化對學生語文核心素養(yǎng)的啟發(fā)性培育。教學應培根鑄魂、啟智增慧，語文教學更應致力于學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。在語文情境教育中應以潤物細無聲的方式著力滋養(yǎng)學生的文化自信、語言運用、思想能力、審美創(chuàng)造素養(yǎng)，以實現(xiàn)立德樹人的價值追求。

參考文獻：

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[6]盧永.情景式教學法提升初中語文教學有效性研究[J].中學課程輔導，2022（32）.

（作者：張舒，中國礦業(yè)大學附屬中學教師）

[責編：尹達；校對：張應中]