［摘 要］為了探討在融合教育背景下，幼兒教師的工作家庭沖突、組織支持感與職業(yè)成功之間的關(guān)系，對幼兒教師進行問卷調(diào)查，結(jié)果表明：1）工作家庭沖突與組織支持感、職業(yè)成功呈現(xiàn)顯著負相關(guān)；2）組織支持感正向預(yù)測職業(yè)成功；3）組織支持感在工作家庭沖突與職業(yè)成功之間起到部分中介作用。研究結(jié)果為幼兒教師在融合教育背景下提升自身對職業(yè)發(fā)展中積極心理體驗的塑造提供了啟示與思路。

［關(guān)鍵詞］融合教育；工作家庭沖突；組織支持感；職業(yè)成功

［中圖分類號］G 615；G 760 ［文獻標志碼］A ［文章編號］1005-0310（2024）04-0077-08

The Impact of Work-family Conflict on Career Success of Preschool Teachers in the Context of Integrated Education： The Mediating Role of Perceived Organizational Support

XU" Linkang， XU" Ziqi， CHEN" Junyan

（College of Continuing Education， Qingdao Binhai University， Qingdao" Shandong 266000， China）

Abstract： In order to explore the relationship between work-family conflict， sense of organizational support and career success of preschool teachers under the background of integrated education， a questionnaire survey was conducted among preschool teachers. The results showed that： 1） Work-family conflict was significantly negatively correlated with sense of organizational support and career success; 2） Perceived organizational support positively predicts career success; 3） Perceived organizational support plays a partial mediating role between work-family conflict and career success. The research results provide inspiration and ideas for preschool teachers to improve their own positive psychological experience shaping in career development under the background of integrated education.

Keywords： integrated education；work-family conflict； perceived organizational support；career success

0 引言

1994年，聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）在特殊教育國際會議上通過了《薩拉曼卡宣言》，旨在推動和保障特殊教育的發(fā)展和實施，并明確提出融合教育理念，鼓勵有特殊教育需要的兒童進入普通幼兒園，與普通發(fā)展幼兒共同接受保育教育，以滿足幼兒個別化的教育需求［1］。隨著教育政策與教育實踐的推進，學(xué)前融合教育已成為不可逆轉(zhuǎn)的潮流，這一趨勢與教育公平、特殊兒童教育保量提質(zhì)等要求相契合。在政策導(dǎo)向以及現(xiàn)實理路的相互促進下，我國 出臺了一系列法律法規(guī)，推動融合教育高質(zhì)量發(fā)展?！丁笆奈濉碧厥饨逃l(fā)展提升行動計劃》提出，普通幼兒園接收具有接受普通教育能力的殘疾兒童就近入園隨班就讀［2］。2022年，教育部召開“十四五”國家基礎(chǔ)教育重大項目計劃實施部署工作會，明確要求大力促進特殊教育拓展融合，推進普特融合、職特融合、醫(yī)康教融合，創(chuàng)設(shè)融合教育環(huán)境，做到應(yīng)隨盡隨、應(yīng)融盡融［3］。融合教育理念已經(jīng)受到教育界和社會的廣泛關(guān)注與認可，加之政策的導(dǎo)向與教育潮流的推進，越來越多的特殊兒童進入普通幼兒園，這也使得 幼兒教師面臨著越來越多的挑戰(zhàn)。在此背景之下，幼兒教師在應(yīng)對家庭與工作環(huán)境中的心理體驗與職業(yè)感受顯得尤為重要。

基礎(chǔ)教育特別是學(xué)前階段的幼兒教育，在國民教育體系中發(fā)揮著不可替代的奠基作用。2018年，國務(wù)院頒布的《中共中央國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》中指出，不斷提高教師的福利待遇和地位，讓教師體驗到崗位幸福感、事業(yè)成就感和社會榮譽感［4］。2021年底，教育部等九部門印發(fā) 的《“十四五”學(xué)前教育發(fā)展提升行動計劃》中明確提出，保障幼兒園教師配備與工資待遇等政策舉措，切實保障民辦園與公辦園幼兒教師的合法權(quán)益 ［5］。由此可見，國家對幼兒教師的高度關(guān)注與支持。幼兒教師是實施學(xué)前教育的主體，他們的工作認知、情感以及態(tài)度等直接影響著幼兒教育的實施質(zhì)量和幼兒未來的發(fā)展［6］。職業(yè)成功作為重要的心理品質(zhì)，有助于幼兒教師形成積極的工作態(tài)度，塑造其正向行為［7］。職業(yè)成功是幼兒教師職業(yè)發(fā)展水平的重要衡量指標，亦是教師對所從事職業(yè)的認同感與獲得感的反映； 更是個體對其薪資待遇、晉升發(fā)展等客觀層面與個人對自身職業(yè)成就水平主觀層面的心理感知的總和［8］。受生態(tài)學(xué)理論影響，對個體職業(yè)發(fā)展或心理領(lǐng)域研究的焦點從個體逐漸轉(zhuǎn)移到個體所處的場域，并探討其中的相互作用。幼兒教師的關(guān)鍵場域即幼兒園與家庭，幼兒園與家庭中的支持性或抗逆性體驗也會影響 教師對自身職業(yè)成就的感知［9］。

工作和家庭是成年人生活中的兩個重要場域 ，它們相互影響且密不可分。個體的時間、精力等資源是有限的，極易引發(fā) 二者的相互沖突，幼兒教師群體更容易出現(xiàn)這一狀況［10］。工作家庭沖突（work-family conflict，WFC） 是指來自工作和家庭雙重角色的要求互不相容的狀況，沖突主要來自家庭干擾工作和工作干擾家庭兩方面［11］。依據(jù)資源稀缺假說可知，幼兒教師在工作或家庭中所扮演的角色消耗的時間、精力越多，必然會導(dǎo)致其在另一個角色中的能量越少，繼而影響幼兒教師對其職業(yè)成就的內(nèi)部與外部評價。基于此，本研究假設(shè)工作家庭沖突對幼兒教師的職業(yè)成功起到負向預(yù)測作用。

組織支持感作為個體在社會生存發(fā)展中重要的正向性心理資源，可以為個體在工作中提供 持續(xù)的精神支持與情感幫助。對幼兒教師而言， 核心工作場所是幼兒園，幼兒園提供的人力、物力以及財力等各種資源均會影響幼兒教師的職業(yè)情感、行為以及行動意向， 因此，教師將工作中獲得的積極體驗轉(zhuǎn)化成對組織的關(guān)心、支持和尊重的內(nèi)在體驗，即組織支持感［12］。研究表明，支持性工作氛圍對教師的工作態(tài)度與行為有積極影響。并且研究證實，幼兒教師感受到的積極性支持越多，其工作熱情與職業(yè)成功體驗水平越高［13］。心理資本理論也給出了明確解釋，即個體 的心理資本能夠?qū)ψ陨碇匾男睦碣Y源（如尊重、健康、和平等）以及期望達成的目標所需要的支持性資源（如社會支持、信譽等）進行管理調(diào)節(jié)，以獲得穩(wěn)定、持久的心理境況［14］。基于資源保存理論，消極的工作體驗是資源損失的潛在來源，資源缺乏的個體更容易損失資源，獲取新資源的能力更低。已有研究表明，家庭（家庭不文明行為、成員間關(guān)系不和、家庭氛圍不融洽等）與工作（同事排斥、職場欺凌、辱虐管理等）中面臨的負性因素會帶給個體嚴重的心理困擾 ［15］。這種心理困擾會降低個體對工作中積極因素的體驗（ 如組織支持），繼而影響個體對所從事職業(yè)的滿意度， 使其產(chǎn)生較高的離職意愿等。對幼兒教師來說，在幼兒園得到的支持性資源充 足的情況下，其工作的開展以及職業(yè)發(fā)展會獲得助力，進而 增加工作中的成就感。有研究也證實了這一觀點， 即幼兒教師感受到的積極性體驗（如組織支持、社會支持等）越多， 他們在幼兒工作中的投入情況也會相應(yīng)增加，從而影響其工作成就。因此，有理由假設(shè)，組織支持在工作家庭沖突（外部）對職業(yè)成功（內(nèi)部）的影響過程中發(fā)揮著中介作用（模型如圖1所示）。

1 研究方法

1.1 研究對象

本研究采用整群抽樣法。以山東省青島市幼兒教師為研究對象，進行問卷發(fā)放。青島市作為教育部與聯(lián)合國兒童基金會共建的“中國融合教育推進 教師專業(yè)能力提升項目”試點區(qū)，融合教育的發(fā)展已經(jīng)具備豐富經(jīng)驗，融合教育氛圍濃厚。此次調(diào)查共有450名幼兒教師參與，剔除無效問卷，最終獲得有效問卷400份，有效率為89%。其中，男教師6人（1.5%），女教師394人（98.5%）；公辦教師191人（47.8%），民辦教師209人（52.2%）；工作年限在5年以內(nèi)的教師226人（56.5%），6～10年的教師83人（20.8%），11～15年的教師50人（12.5%），15年以上的教師41人（10.2%）；已婚教師222人（55.5%），未婚教師175人（43.7%），離異教師3人（0.8%）；單孩教師132人（33.0%），多孩教師72（18.0%），未育196人（49.0%）；參與調(diào)查的幼兒教師年齡在20～25歲的有148人（37.0%），26～30歲118人（29.5%），31～39歲84人（21.0%），40～49歲35人（8.7%），50歲以上15人（3.8%）。班級中接納過特殊兒童的教師178人（43.0%），未接納過的236人（57%）。 本研究對象具有一定的代表性。

1.2 研究工具

1.2.1 工作家庭沖突量表

本研究采用Netemeyer等開發(fā)的工作家庭沖突量表，該量表包含工作對家庭的沖突和家庭對工作的沖突2個維度［16］，共10個題項， 其中，1～5題對應(yīng)工作家庭沖突，如 “我的工作時間使我很難滿足我應(yīng)承擔(dān)的家庭責(zé)任”；6～10題對應(yīng)家庭 工作沖突，如“我的家人提出的要求影響了我的工作活動”。 問卷采用Likert 5點計分，得分越高， 表明個體面臨的工作家庭或家庭工作沖突程度越高。在本研究中，該量表的 Cronbach’s α一致性系數(shù)為0.91。

1.2.2 組織支持感量表

組織支持感問卷由陳志霞等人編制，分為上級支持、工具性支持、情感性支持、同事支持4個子維度，共計16個條目［17］。 該量表采用5點計分，得分越高表明個體的組織支持感知水平越高。本研究中，該量表的Cronbach’s α一致性系數(shù)為0.98，具有較好的信度。

1.2.3 職業(yè)成功量表

職業(yè)成功總量表包含主觀職業(yè)成功和客觀職業(yè)成功兩部分。客觀職業(yè)成功的測量采用Eby編制的職業(yè)競爭力量表，該量表分為組織外競爭力和組織內(nèi)競爭力兩個子維度，共6個題項 ［18］。主觀職業(yè)成功的測量采用職業(yè)滿意度與職業(yè)成功感 作為衡量指標。其中職業(yè)滿意度采用Greenhaus等人編制的量表，共5個題項 ［19］。職業(yè)成功感量表采用Turban等人編制的量表，共4個題項［20］。所有分量表均采用5點計分法，得分越高表明個體在該項目上的水平越高。本研究中，職業(yè)成功總量表的Cronbach ’s α一致性系數(shù)為0.90。

1.3 數(shù)據(jù)收集與處理

本研究采用SPSS 24.0軟件對數(shù)據(jù)進行整理與分析，包括共同方法偏差檢驗、相關(guān)性分析以及多元回歸分析，并通過Hayes開發(fā)的PROCESS宏程序［21］進行中介效應(yīng)檢驗。

2 研究結(jié)果

2.1 共同方法偏差檢驗結(jié)果

本研究采用自評問卷進行調(diào)查，該方法可能存在共同方法偏差，因此通過Harman單因素檢驗法進行共同方法偏差檢驗。結(jié)果顯示，研究中共有7個因子的特征值大于1，且第一個因子解釋的變異量為37.43%，小于臨界值40%，表明本研究不存在嚴重的共同方法偏差。

2.2 研究變量差異性分析

通過單一樣本t檢驗得出以下結(jié)果：幼兒教師的工作家庭沖突總均分略低于理論中值3（M=2.56，t=-9.25， Plt;0.001），組織支持感（M=3.83，t=21.51， Plt;0.001）以及職業(yè)成功（M=3.45，t=14.75， Plt;0.001）均顯著高于理論中值。因此，參與調(diào)查的幼兒教師的工作家庭沖突處于較低水平，而組織支持感與職業(yè)成功則處于較高水平。在工作家庭沖突中，工作家庭沖突均值略高于家庭工作沖突；在組織支持感的4個維度上，同事支持得分最高，其次是上級支持、工具性支持，最后是情感支持；在職業(yè)成功方面，客觀職業(yè)成功 的體驗優(yōu)于主觀成功體驗（見表1）。

由表2可知，幼兒教師的工作家庭沖突、組織支持感以及職業(yè)成功在性別、園所性質(zhì)、年齡、教齡上均未發(fā)現(xiàn)顯著性差異。但是，不同婚姻狀況幼兒教師的工作家庭沖突（F=4.07，Plt;0.05）與組織支持感（F=5.16，Plt;0.01）之間存在顯著差異； 不同子女結(jié)構(gòu)幼兒教師的組織支持感（F=3.91，Plt;0.05）也存在顯著差異 ；是否有特殊幼兒教育經(jīng)歷的幼兒教師的組織支持感（t=2.37，Plt;0.05）與職業(yè)成功（t=3.77，Plt;0.001）之間存在顯著差異。在工作家庭沖突層面，離異與未婚幼兒教師的工作家庭沖突水平均顯著高于已婚幼兒教師；在組織支持感層面，已婚教師的支持感體驗顯著高于未婚教師，有孩子（單孩與多孩）的幼兒教師顯著高于未育教師。需要關(guān)注的是，有特殊幼兒教育經(jīng)歷教師的組織支持感與職業(yè)成功均顯著高于無特殊教育經(jīng)歷的教師。

2.3 研究變量的相關(guān)結(jié)果分析

本研究運用Pearson相關(guān)性分析，對工作家庭沖突、組織支持感和職業(yè)成功3個變量進行相關(guān)性檢驗，結(jié)果（見表3）發(fā)現(xiàn)，工作家庭沖突與組織支持感（r=-0.30，Plt;0.001）、職業(yè)成功（r=-0.30，Plt;0.001）呈顯著負相關(guān)，組織支持感與職業(yè)成功之間存在顯著正相關(guān)（r=0.48，Plt;0.001）。

2.4 中介效應(yīng)結(jié)果分析

本研究采用PROCESS宏程序?qū)M織支持感的中介效應(yīng)進行進一步探索。以婚姻狀況、子女結(jié)構(gòu)以及有無特殊幼兒教育經(jīng)歷為控制變量，以工作家庭沖突為自變量，職業(yè)成功為因變量，組織支持感為中介變量，擬建立兩條預(yù)測路徑：1）直接路徑：工作家庭沖突→職業(yè)成功；2）中介路徑：工作家庭沖突→組織支持感→職業(yè)成功。模型中，工作家庭沖突對幼兒教師職業(yè)成功的直接路徑作用顯著（β=-0.11，t=-3.90，Plt;0.001），工作家庭沖突對幼兒教師組織支持感的預(yù)測顯著（β=-0.24，t=-6.14，Plt;0.001），組織支持感對幼兒教師職業(yè)成功的預(yù)測 顯著（β=0.32，t=9.00，Plt;0.001）。采用偏差校正百分位Bootstrap法重復(fù)抽取5 000份樣本，置信區(qū)間設(shè)定為95%，分組條件為M與M±1s，對組織支持感的中介效應(yīng)進行檢驗，結(jié)果如表4所示。工作家庭沖突對職業(yè)成功直接預(yù)測效應(yīng)的效應(yīng)值為-0.11，95%置信區(qū)間（CI）為［-0.17，-0.06］，直接效應(yīng)顯著，效應(yīng)量為57.89%；組織支持感在工作家庭沖突與職業(yè)成功之間的中介效應(yīng)值為-0.08，95%CI為［-0.12，-0.04］，效應(yīng)量為42.11%，中介路徑顯著（見圖2，表4）。

3 討論

3.1 幼兒教師工作家庭沖突、組織支持感和職業(yè)成功的人口學(xué)變量差異

本研究發(fā)現(xiàn)，離異與未婚的幼兒教師工作家庭沖突水平高于已婚教師， 這一結(jié)果與以往研究相一致［22］。已婚幼兒教師的組織支持體驗顯著高于未

婚教師，這與子女結(jié)構(gòu)方面的差異相對應(yīng)，以往研究 也證實了這一結(jié)果［23-24］。未婚教師 通常面臨更多家庭方面的壓力，如尋找配偶、贍養(yǎng)父母以及結(jié)婚生子， 未婚教師兼具新教師的屬性，工作適應(yīng)、職業(yè)規(guī)劃以及同事關(guān)系的建立等 占據(jù)他們較多的時間和精力。值得注意的是，此次調(diào)查 中有43%的幼兒教師有教授特殊兒童的經(jīng)歷。在融合教育背景下，部分特殊兒童 有機會進入普通幼兒園學(xué)習(xí)，這無疑給新手教師的崗位適應(yīng)帶來更大的挑戰(zhàn)。同時，幼教行業(yè)性別失衡已是行業(yè)的一個顯著特征。《中國教育統(tǒng)計年鑒》的數(shù)據(jù)顯示，男性學(xué)齡前教師的比例不超過1％，幼兒教師接觸異性同事的機會更是少之又少，這些均為未婚教師工作家庭方面的壓力與沖突不可忽視的因素 ［25］。幼兒教師的婚姻狀況、子女結(jié)構(gòu) 使其在組織支持感上獲得的差異可以歸因于教師的經(jīng)驗、經(jīng)歷積累上的差別，已婚教師可以憑借自身的工作與生活經(jīng)驗獲得更多的支持性資源。

有特殊幼兒教育經(jīng)歷教師的組織支持感與職業(yè)成功均顯著高于 無特殊幼兒教育經(jīng)歷的教師?！丁笆奈濉睔埣踩吮Ｕ虾桶l(fā)展規(guī)劃》中鼓勵幼兒園接收具備接受普通教育能力的殘疾幼兒作為殘疾人教育重點項目 ［26］。在政策導(dǎo)向下，越來越多的殘疾兒童獲得進入普通幼兒園學(xué)習(xí)的機會。幼兒園領(lǐng)導(dǎo)響應(yīng)政策要求，給予接納特殊幼兒班級的教師更多的資源傾斜和包容度［24］。特殊兒童教育的挑戰(zhàn)度高于普通兒童的教育，特殊兒童的微小進步帶來的成功體驗更強烈。因此，融合教育趨勢對于幼兒教師來說 既是挑戰(zhàn)也是機遇。

3.2 工作家庭沖突對幼兒教師職業(yè)成功的影響

本研究發(fā)現(xiàn)，工作家庭沖突對幼兒教師職業(yè)成功具有負向且顯著的直接影響，說明工作家庭沖突程度越高，幼兒教師職業(yè)成功感越低，與以往研究結(jié)果相一致 ［28-29］。研究結(jié)論也契合工作需求資源模型［30］。當個體在工作家庭領(lǐng)域的壓力體驗增加時，其工作家庭沖突水平也會隨之升高，自身資源 的平衡更容易被打破，造成不良后果。同時，資源稀缺假說也支持本研究的觀點，認為當個體需要同時應(yīng)對不同角色任務(wù)時，有限的個人資源會不斷損耗，進而引發(fā)工作家庭沖突，最終影響幼兒教師對職業(yè)成功的體驗［31］。在當今融合教育的 大背景下，幼兒教師不僅要應(yīng)對普通幼兒教育的 各種挑戰(zhàn)，還要承擔(dān)融合教育教師的職業(yè)角色，這也是影響幼兒教師工作家庭沖突的風(fēng)險因素。因此，家庭、學(xué)校兩個主要場域應(yīng)持續(xù)為幼兒教師輸入積極的支持性資源，以減少工作家庭沖突，保障幼兒教師職業(yè)成功的體驗，提升幼兒教師職業(yè)的勝任感與自信心。

3.3 組織支持感在工作家庭沖突與職業(yè)成功之間的中介機制

本研究發(fā)現(xiàn)，組織支持感在工作家庭沖突與職業(yè)成功之間起部分中介作用。研究結(jié)果顯示，幼兒教師的組織支持感能夠正向預(yù)測其職業(yè)成功， 提高幼兒教師的組織支持水平，可以有效增強其對職業(yè)成功的感知。資源保護理論（conservation of resource， COR）可以解釋組織支持的中介作用。COR理論認為，個體為了保證自身的生存發(fā)展，會不斷尋求保護性與支持性資源， 當個體感知到資源匱乏時，會憑借已有資源去獲取更多的外部支持［32］。即當幼兒教師在家庭、工作中的壓力增加時，他們需要向外尋求支持性資源，一旦獲得較好的工作條件以及更多的能量資源，便可以賦能職業(yè)成功。在融合教育 的背景下，教師面臨更多的教學(xué)壓力與班級管理壓力，這時單位給予的外部支持顯得尤為重要。此外，組織支持在關(guān)系模型中起到減弱風(fēng)險的重要作用，工作家庭沖突作為影響幼兒教師職業(yè)成功體驗的消減因素，可以與組織支持的增益性進行影響對沖，從而減輕家庭與工作對教師個體帶來的不良體驗。

4 教育建議

在融合教育的背景下，幼兒教師能否平衡家庭與工作的矛盾和感知社會支持的水平，均會影響教師對職業(yè)成功的體驗感。本研究的結(jié)果對 幼兒教師形成積極的職業(yè)體驗與認知具有重要意義。家庭、社會以及學(xué)校應(yīng)持續(xù)為幼兒教師提供支持，幫助他們形成穩(wěn)態(tài)的家庭與工作間的協(xié)調(diào)能力，獲得從事幼兒教育的信心與動力，從而為學(xué)前融合教育的高質(zhì)量發(fā)展建立前提條件。

4.1 緊扣融合教育發(fā)展趨勢，培養(yǎng)幼兒教師應(yīng)對 家庭工作沖突的能力

本研究中，超過半數(shù)（236人，占比57%）的幼兒教師并不具備融合教育專業(yè)背景知識和從教經(jīng)歷，這與當前融合教育的大趨勢存在現(xiàn)實矛盾。如今的幼兒課堂不僅需要教師具備扎實的保教保育等學(xué)前教育的基礎(chǔ)知識與技能，還要求教師掌握應(yīng)對特殊兒童的融合教育理念與能力，以上沖突與矛盾也成為幼兒教師家庭與工作間穩(wěn)態(tài)發(fā)展的挑戰(zhàn)和亟待解決的痛點。針對這一現(xiàn)狀，需要從幼兒教師家庭工作沖突的應(yīng)對能力入手，以工作能力提升為抓手，以家庭關(guān)系處理能力和良好氛圍營造能力為側(cè)重點，為幼兒教師提供專業(yè)的融合教育知識的指導(dǎo)與培訓(xùn)，通過組織培訓(xùn)或?qū)＜抑v座的形式提升他們家庭關(guān)系處理能力，這些 措施可以從根本上解決幼兒教師在工作家庭沖突方面存在的 問題。同時，也有賴于其他家庭成員意識的提升， 使教師在工作上得到情感支持與心理疏導(dǎo)，緩解家庭工作間的沖突， 這些有助于提升幼兒教師的職業(yè)成功體驗。

4.2 各方凝心聚力，提升幼兒教師的社會支持感

教育行政部門與幼兒園領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)給予教師充分的理解與支持，從外部環(huán)境、氛圍 營造到內(nèi)部心理支持性因素的積累，使幼兒教師的支持感體驗增加［33］。從外部層面的支持來看，行政部門及幼兒園領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)從政策傾斜、福利保障以及資源照顧等方面給予幼兒教師充足且切實的支持，讓他們感受到工作帶來的成就感與被認可的信任感。從內(nèi)部層面的支持來看，引導(dǎo)教師將外部政策或領(lǐng)導(dǎo)的重視轉(zhuǎn)化為內(nèi)部的積極體驗。此外，在融合教育趨勢的影響下，幼兒園工作內(nèi)容與要求的變化，幼兒教師的心理適應(yīng)與接納度的問題。領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)重視對幼兒教師心理狀態(tài)與壓力情緒排解的關(guān)注，使教師體驗到更高水平的支持感受，促進其轉(zhuǎn)化為積極的職業(yè)成功感受。

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（責(zé)任編輯 柴 智；責(zé)任校對 齊蓉暉）

［收稿日期］2024-01-15

［基金項目］山東省學(xué)前教育研究一般課題“學(xué)前融合教育背景下孤獨癥兒童轉(zhuǎn)銜教育的實踐研究”（2022XQJYO24）。

［作者簡介］徐林康（1995—），男，安徽阜陽人，青島濱海學(xué)院繼續(xù)教育學(xué)院講師，主要研究方向為融合教育；徐子淇（1994—），女，遼寧本溪人，青島濱海學(xué)院繼續(xù)教育學(xué)院助教，主要研究方向為特殊教育；陳君燕（1982—），女，山西臨汾人，青島濱海學(xué)院繼續(xù)教育學(xué)院講師，主要研究方向為孤獨癥兒童干預(yù)。 E-mail：xlk1126@163.com