摘要：如果教學是天然的教育行為，“教學如何成為教育”這一問題就不能成立，反過來說，這一問題的成立就意味著教學并非天然的教育行為。要讓教學成為教育，教師必須滿足以下期待：一是能深刻體會教育之于人和社會發(fā)展的價值，并在此基礎上確認自己“教育價值實現(xiàn)者”的身份；二是能自覺實現(xiàn)課程教學的全面育人功能；三是能接受和踐行教育精神性原則和教育技術性規(guī)則。從學理上講，“教學成為教育”的邏輯內涵可以作如下的表達：知識的掌握促進學習者發(fā)展的可能性是“教學成為教育”的客觀前提，教師對自身“教育價值實現(xiàn)者”的身份確認是“教學成為教育”的主觀前提，教師對教育精神性原則和教育技術性規(guī)則的接受和踐行是“教學成為教育”的中介變量，成為教育的教學也就是完整意義上的教育性教學。

關鍵詞：教學；教育；教育性教學；教育行為；教育精神

DOI： 10.13734/j.cnki.1000-5315.2024.0507

收稿日期：2024-03-05

作者簡介：劉慶昌，男，山西河津人，教育學博士，山西大學教育科學學院教授，研究方向為教育哲學、課程與教學論，E-mail： lqc@sxu.edu.cn。

菲利普·W.杰克森在《什么是教育》一書中，特別區(qū)分了教學的“告知”與“塑造”兩種目標。這一區(qū)分一方面可以明示不同類型的教學，暗示現(xiàn)實的教師責任，另一方面也可能涉及教學與教育的關系問題。而從他認為自己對杜威、盧梭等大哲著作的閱讀“確實不僅僅是告知了我，而且塑造了我”菲利普·W.杰克森《什么是教育》，吳春雷、馬林梅譯，北京時代文化書局2015年版，第145-146頁。中，則使人很容易聯(lián)想到教學與教育的聯(lián)系和不同。從發(fā)生學的角度看，教育必然起源于教學，但若是把任何一種現(xiàn)實的教學均視為教育，這肯定是一種理性意義上的魯莽，大概既不符合教育的理論界定，也不完全符合所有教學者關于教育的模糊形象?；蚩烧f，一個不在意概念嚴謹性的普通人也不會把任意一種告知或訓練視為教育，他們即使未能擁有某種教育的理論界定，也能夠判斷出某些很像教育的行為（比如教學）并不是真正的教育行為。只要這樣的情形是一種事實性的存在，無論它是否具有普遍性，都足以說明教學和教育并不是理所當然的一回事。進而言之，當我們面對現(xiàn)實的教學卻沒有產(chǎn)生它是否是真正的教育這種懷疑時，一定是因為它符合了什么或是具備了什么，以致它自身在人的意識中實際上已成為教育。那么，現(xiàn)實的教學究竟是如何成為教育的？應該說，這樣的問題即便在教學理論研究中都沒有引起足夠的重視，從而使得我們很有必要對“教學如何成為教育”這一問題的性質以及關注它的價值首先作出說明，并進一步揭示教學成為教育的事理與學理。

一" 問題的提出

盡管我們已經(jīng)初步設定了思考的目標，但仍然不能回避一個前提性的問題，即“教學如何成為教育”無論在理論上還是在實踐中都沒有被人們普遍地視為問題。在教育理論研究領域，眾多不專事于赫爾巴特教育理論研究的人們，僅粗放地依據(jù)赫爾巴特教學永遠具有教育性的觀點，就能簡單地否決“教學如何成為教育”論題的必要性。而在教育實踐領域，如果有人告知教師，說他們所進行的教學并不一定是教育，他們一定會大惑不解，同時還會懷疑告知者的理智是否健全。以上兩種情形實際上折射出教育理論和教育實踐兩個領域所存在的問題。具體到教育理論領域，真正具有純粹理論興趣的研究者越來越少，這就意味著他們要么把心力花費在了文獻研讀和實踐關懷上了，要么就是在各種因素的影響下放棄了純粹理性的努力，甚至會覺得教育學的研究不宜糾結于概念的辨析。然而，這也恰恰是教育學術研究既難有高度又難有深度的主要原因。具體到教育實踐領域，學校的教師和管理者在政策話語的熏陶下，覺得立德樹人是自己的本職，自然不會去關注自己所從事或管理的教學是不是教育。在這種情況下，我們提出“教學如何成為教育”，想必實踐者多半會認為這純屬多此一舉。然而，在這些看似合理的認識背后，實際上隱藏著一個重要的事實，即我們的教育理論和實踐均未達至理想的高度和深度，局部的精細化探究多在文本的細微之處或是行動的技術領域，真正面對“教育”本身的思考和探究是少而又少的。殊不知只有通過面對“教育”本身的思考，教育從業(yè)者才能超越具體的行為操作意會到教育的精神意蘊，從業(yè)者自己也才有條件自覺地走向教育家的境界。即便是在赫爾巴特的教育理論語境中，我們也能意會到他在概念的層面對教學與教育的區(qū)別所具有的理論和實踐的雙重價值。后來的人們顯然更重視他所說的“教育性教學”，而他自己卻更關注“教學性教育”。正如他所說，“在這里，我得立刻承認，不存在‘無教學的教育’這個概念，正如反過來，我不承認有任何‘無教育的教學’一樣，至少在這本書中如此”赫爾巴特《普通教育學》，李其龍譯，人民教育出版社2015年版，第6頁。。若是僅僅依據(jù)這一段文字，好像“教學如何成為教育”還是不能成立，因為不存在“無教育的教學”。其實不然。須知這段文字并不具有理性的純粹，在很大的程度上是在表達一種訴求，畢竟現(xiàn)實中既存在“無教學的教育”，也存在“無教育的教學”。應是自覺到這一點，赫爾巴特又明確地指出，“但遠非一切教學都是教育性的，在這里有必要加以區(qū)別。例如，為了收益，為了生計或出于業(yè)余愛好而學習，這時將不關心通過這種學習一個人會變好還是會變壞。不管他是怎么樣的一個人，不管他的目的是好是壞，或不好不壞，只要他有學習這些或學習那些的意圖，對于他來說，那種能準確地、迅速地和吸引人地教給他需要的技巧的教書匠便是一個合適的教師”赫爾巴特《普通教育學·教育學講授綱要》，李其龍譯，人民教育出版社1989年版，第214頁。。由此想到我們時常建議學校教師要做教育家而非教書匠，豈非暗含著教書匠之所為屬于教學，而教育家之所為才是教育嗎？理論的價值有很多，類似這樣的提醒對于教師的成長和教育的進步也功不可沒。深入到赫爾巴特的思考中，我們就能發(fā)現(xiàn)，教育和教學的關系絕不只是一個簡單的概念辨析問題，在他的思想中，教育是一個具有目的性質的概念，而教學不過是實現(xiàn)教育這種目的性的手段。他明確地解釋過為什么在系統(tǒng)思考教育措施時將教學放在第一位，而把訓育放在第二位，從中即可知教學和訓育在他那里是被界定為教育措施的。什么是教育措施呢？其實就是服從和服務于教育目的的具體手段。不過，赫爾巴特還是為后人留下了理論想象和發(fā)展的空間，那就是教學固然可以客觀上服從和服務于教育而其自身的性質并不發(fā)生改變，但如果教師能把教育這種目的性自覺地滲透到原本中性的教學過程之中，那教學自身豈不就成為教育了嗎？在此意義上，赫爾巴特的“教育性教學”的意涵就不只是具有教育性的教學，也可以是成為教育的教學。

如果我們不愿意把教育理解為一種具有形而上學色彩的目的，而是反過來愿意把教育理解為現(xiàn)實的某一類或某一群行為和行動，那么，“教學如何成為教育”就是一個格外重要的和基礎性的問題。教學哲學以至教育哲學就應該對這一問題作出回答。從性質上講，這一問題的答案無論是否徹底和完美，都必然會成為最高層級的教育實踐方法論。由此出發(fā)也可以相信，“教學如何成為教育”也必將成為未來教育理論和教育實踐雙邊均會關注的問題。而就目前的實際來看，這種情形的確尚未形成，但教育領域的客觀條件和主觀期待，已使得這一問題的出場不至于引起人們的驚異。這種顯然具有積極性質的情況，應該歸因于教育理論的變化和教育實踐的訴求。

教育理論的變化，尤其是教學理論的變化，在赫爾巴特之后，最值得重視的應是贊科夫，他提出了可以與“教育性教學”相媲美的“發(fā)展性教學”。之所以這樣認為，一是因為社會發(fā)展對人的智力發(fā)展的需求終于在教育理論中得以反映，二是因為新確定的教學的發(fā)展性連同已確定的教學的教育性，雖非由一個人在理論上系統(tǒng)地提出，但客觀上使人類對教學功能的認識暗合了所謂人才素養(yǎng)的基本成分。具體而言，赫爾巴特的教育性實為狹義的道德教育性，而贊科夫的發(fā)展性，雖然不單指智力發(fā)展，卻是以智力發(fā)展為其核心的。道德與智力無疑是教學追求的基本領域和方向，而“仁與智”、“德與才”、“紅與?！眲t是人類關于人才素養(yǎng)結構的基本認識在不同時代和文化背景下的表達。可以看出，對這種素養(yǎng)結構的認識自覺已經(jīng)天長日久，但在如何使受教育的人借助教學過程獲得整體素養(yǎng)的提升，至少在贊科夫的時代之前是沒有將智力發(fā)展的一面在教育理論上進行系統(tǒng)化的。如果深入到細節(jié)處，還會發(fā)現(xiàn)：即使是專業(yè)的教育學家也沒有在理論上把教學與發(fā)展的關系做理想的處理。且不說由來已久的主張發(fā)展學生認識能力的“形式教育”與主張傳授給學生實用知識的“實質教育”之論爭，即便是與贊科夫同時代的教育學家凱洛夫，也“只看到傳授知識的教學與智力發(fā)展的一致，忽視教學與發(fā)展之間常常表現(xiàn)著不完全一致的情況，甚至是兩碼事”程希賢《從凱洛夫到贊科夫》，《外國教育資料》1982年第5期，第34頁。。他至少未能明確地表達出“知識并不能自然而然地轉化為能力，也不能自然而然地發(fā)展智力，需要的倒是在教學過程中有目的、有計劃、有步驟地組織和安排發(fā)展智力和培養(yǎng)能力的活動”程希賢《從凱洛夫到贊科夫》，《外國教育資料》1982年第5期，第34頁。。而贊科夫就在特定的時代背景下，把社會對人的智力發(fā)展的需求轉化為學校教學的自覺、系統(tǒng)追求，并為此進行了長期的教育實驗。實際上，贊科夫教育實驗的具體結果如何已經(jīng)不那么重要，重要的是他明確主張的發(fā)展性教學和赫爾巴特明確主張的狹義的“教育性教學”一樣，讓教學向教育邁出了歷史性的又一步。從此以后，無論是學生的德行還是他們的智慧，理論上不再是知識和技能教學的副產(chǎn)品，從而也使教學在理論上不再是教育的一種措施和手段，而成為教育自身。如果說，在此之前的教育根底上是一種目的性的觀念，那么從此之后，教育就成為目的和手段的統(tǒng)一體，進一步講，就成為作為目的的教育觀念和作為手段的教育行為的統(tǒng)一體。不過也需要清楚，“教學如何成為教育”的問題并沒有因此而得以解決。

再說教育實踐的訴求，其集中表現(xiàn)為在教育改革不斷深化的過程中，相關主體對“教學如何成為教育”的追求正逐漸由潛意識轉成為顯意識。首先，源自中小學校的“課程德育”經(jīng)驗，經(jīng)過高等學校的“課程思政”的加工，又進一步成為全部教育系統(tǒng)的一種導向型追求。把這一現(xiàn)象置入社會學的視域，可以透視出中國特色社會主義教育的特色；把這一現(xiàn)象置入教育歷史的視域，則可以視之為“教育性教學”在現(xiàn)時代中國的新的發(fā)展。立足于實踐的立場，我們當然可以說“課程思政”的推行是針對教學技術主義實踐的一種糾偏行動，是為了解決教師在教學中懸置教育意識的問題。但用理論的話語表達，不就是要讓教師在課程實施的全過程中始終具有以思想政治教育為核心的廣義德育或價值教育意識嗎？不就是要讓學校的課程教學具有赫爾巴特所說的教育性嗎？由于具體的教育者個人總是具有自己的思想追求和價值哲學，因而他的教學不可能毫無價值教育的色彩。但應注意到，那種效果多數(shù)情況下是教育者個人在教學中的“夾帶”，他們的教學并不會因此而成為“教育性教學”，他們的教學同樣不會因此而成為教育。相對而言，有組織、有設計的“課程思政”或“課程德育”，事實上就使得教學不再是知識與技能的傳授和接受渠道，而成為滲透了思政和德育意識的一種教育行為。也只有在此意義上，一個教師才有理由說他是“搞教育”的，否則，他就只能說自己是“搞教學”的，只是他的教學可能會對學生產(chǎn)生教育影響。其次，我們可以從主體性教學、對話教學、探究性教學、跨學科教學、大單元教學、項目化教學等理念和實踐中，透視出當下中國教育領域對“發(fā)展性教學”的歷史性重現(xiàn)。這種重現(xiàn)當然不是簡單的重復，而是把迄今為止一切有利于學生主體性、理智性和創(chuàng)造性發(fā)展的思想和方法，在學校課程實施中進行著科學的組合。與贊科夫那一代的教育家相較，今天中國的教育者對于學生全面、和諧發(fā)展的渴望要更加熱烈，他們早已經(jīng)不滿足于教學只是關注知識的傳授，與此同時，以人的發(fā)展而非以知識與技能的傳授為目的的教學理念已經(jīng)普遍地深入人心。盡管改革總在進行之中，但可以預見到，學校的課程教學在新的教育思維作用下，不再能輕易地與教育目的分離。立德樹人的根本任務驅動和課程育人的新教育思維影響，使得學校課程教學越來越成為一種具體的教育行動。而學校的教師無論是出于個人專業(yè)發(fā)展的動機，還是為了盡教育之職責，都應對“教學如何成為教育”的答案有所期待。

二" 問題的關鍵

僅從問題的語言表達形式上看，“教學如何成為教育”更像是一個需要解決的類方法問題，但解決問題的嘗試一旦開始，就會發(fā)現(xiàn)事情遠沒有那么簡單。其第一位的原因是問題解決的目的狀態(tài)，若依據(jù)通常的教育知識，就難以明確。換言之，教學要成為的“教育”究竟意味著什么，就是一個難解之謎。雖然我們已經(jīng)確立了“教育性”這一概念，但教學的教育性如何在現(xiàn)實中實現(xiàn)，仍然未被觸及。在抽象的意義上，盡管可以說具有了教育性的教學就自然成為教育，可問題是教學具有了教育性的操作性內涵又是什么？在關于教育性的基本理論言說中，教學活動的主體始終沒有正式出場，以致教學實際上只是我們理論思維運演中的一個抽象概念，并無具體的經(jīng)驗事實與之對應。如果僅僅局限于這一范圍，那么，“教學如何成為教育”的討論終了也只是一次語言的游戲，并不能對教師及其教學的積極躍升發(fā)揮切實的作用，甚至對于純粹理論的進步影響也微乎其微。鑒于此，一個必要的選擇就是須把教學在我們的意識中由主體缺席轉換為主體在場的概念，即當我們言說教學時實際上就是在言說教師的教學。這是一個非常必要和重要的概念轉換，其實質性的價值在于：此種轉換使得“教學如何成為教育”這一問題的焦點實際上轉移到了教師那里。一切社會實踐活動都是屬于人的和為了人的。因而在某種意義上，我們甚至可以說“教學如何成為教育”問題的解決，至少其關鍵之處在于教師能從一個純粹的“教者”轉變成為一個“教育者”。

（一）教學并非天然的教育行為

如果教學是天然的教育行為，“教學如何成為教育”這一問題就不能成立，反過來說，這一問題的成立就意味著教學并非天然的教育行為。也許這樣的道理并不難被人們接受，但經(jīng)驗世界的實際卻是包括學校教師在內的人們，至少不會覺得這是一個問題。這種情況在教育學研究者那里似乎也沒有得到更好的解決，否則以促進教師專業(yè)發(fā)展為宗旨的教師教育絕不至于把幾乎所有的資源投入到更為技術性的工作之中，而對于教師的教育精神素養(yǎng)塑造總體上看并無章法。細究起來，這種狀況的形成當然要直接歸因于一線的教師教育工作者，但其根源卻在教育的基本理論之中。時至今日，教育學研究者也許并不具體認同哪一種關于教育起源的學說，但他們整體上對任何一種學說都缺乏質疑的興趣。其實，當人們對類似教育起源的生物學、心理學解釋保持中立態(tài)度時，他們至少對教育的本質沒有去認真追究，結果即是使“教學與教育的關系”這一類問題長期處于似明非明的狀態(tài)。

然而，面對“教學如何成為教育”這個問題，我們對于教育本質的認識就再也無法回避，因為活躍在經(jīng)驗世界的日常教育思維對于這個問題的解決是無能為力的。要知道在經(jīng)驗世界中，類似教學、訓育和管理與教育的聯(lián)系的確具有天然的性質。熟練運用日常教育思維的人們完全有理由反問：如果教學、訓育和管理都不是教育，那它們又是什么？還有什么能是教育？他們的反問完全可能理直氣壯，那是因為他們在完成現(xiàn)實教育任務的過程中并無必要弄清楚教育的本質。他們自然也沒有機會認識到“人們之所以容易把這些行為不假思索地視為教育，還不完全是因為他們在形式上接近某種教育行為，而是因為它們較多出現(xiàn)在被文化共同體界定的教育時空之中。分析到動機和目的的層次，我們也許會發(fā)現(xiàn)雖然這些行為最利于教育意圖的實現(xiàn)，但它們自身仍然不是天然的教育行為”劉慶昌《人類教育認識論綱》，福建教育出版社2023年版，第125頁。。僅說教學，它之所以最多出現(xiàn)在被文化共同體界定的教育時空之中，應是因為人超越自然的實質性改變，只有借助于人自己創(chuàng)造的精神產(chǎn)品的作用才能實現(xiàn)，而教學則是這種精神產(chǎn)品被人占有的最佳方式。但必須指出，如果人超越自然的實質性改變只是教學在其主體不自覺前提下獲得的副產(chǎn)品，那教學無論如何也算不上是教育。

教學并非天然的教育行為，意味著它與教育的關聯(lián)只具有現(xiàn)象層面的必然性。嚴格地講，僅當教師意識到教學的功能與學生的某種特殊發(fā)展需求相契合時，教學才獲得了成為教育的可能性機會。在此之前，教學就只是教學，它可以服從和服務于包括教育目的在內的任何一種目的。比如，教唆者可以運用教學的方式傳授和訓練某些對他人有害的知識和技能，誰會認為這里的教學是教育呢？而像駕校教練這樣的純粹技術指導者，不管他們在工作過程中采取了怎樣的教學方法，恐怕連同他們也不會認為自己是在對學員進行教育。關于教學與教育的這種關系情形，也存在于訓育、管理等行為與教育的關系之中，這種現(xiàn)象的確值得我們思考?？档抡f：“人是惟一必須受教育的造物。也就是說，我們把教育理解為照管（供養(yǎng)、撫養(yǎng)）、訓誡（管教）和連同塑造在內的教導?！笨档隆犊档陆逃軐W文集（注釋版）》，李秋零譯注，中國人民大學出版社2016年版，第7頁。從這里，我們可以知道人必須受的“教育”并不是一個單數(shù)的行為，而是由顯然不同的照管、訓誡和塑造等構成的集合。而照管、訓誡和塑造又顯然不僅可以服從和服務于教育的目的。更值得思考的是，照管、訓誡和塑造難道分有了某種被稱為“教育”的共相嗎？如果不是，那么維特根斯坦的“家族相似性”就可以被借鑒來說明這種現(xiàn)象。依據(jù)維特根斯坦的思路，像照管、訓誡和塑造，“這些活動之間只是有著復雜的相似和親緣關系，亦即‘家族相似性’，卻不存在‘共相’”

方維規(guī)《什么是概念史》，生活·讀書·新知三聯(lián)書店2020年版，第76頁。。就教育而言，如果我們視之為動詞，則不可能指代單個的行為；而當我們把教學、訓育和管理或者康德的照管、訓誡和塑造都看作是教育時，實際上只是說它們均屬于教育。它們之所以能夠共享“教育”的名稱，并不是因為相互之間在行為的意義上分有了共相，而是因為相互之間具有家族相似性。那究竟是什么東西讓他們相互之間具有了家族相似性呢？只能是外在于它們的共同目的和內在于它們的主體的實現(xiàn)共同目的的動機。

（二）教育根底上是一種觀念性的存在

無論是共同的目的，還是不同主體的實現(xiàn)共同目的的動機，都不包含表達行為的動詞意義。雖然可以說，沒有了目的和動機，也就無所謂教育，換言之，動機和目的離開了具體的行為毫無意義，但還是需要承認，是目的和動機而不是具體行為的特征使一種行為本身成為教育。因而，只有在日常經(jīng)驗世界中，我們才可以較為粗放地把具有教育者身份的人們所從事的職業(yè)勞動稱為教育；若是在理論的意義上嚴格地講，教育根底上是一種觀念性的存在。它與任何一種人類一般行為的結合都具有一定程度的偶然性，而且這種結合是作為“一”的“教育”觀念與作為“一”的各種人類一般行為之間的結合。只有在此認識的基礎上，我們才能接受感覺上完全不同類型的行為主體在一定的條件下都可以宣示自己正在進行教育這一客觀的事實。形象地說，比如我們有一天走進一所學校，依次看到課堂里有老師在講授課程，辦公室有老師在訓斥學生，操場上有老師與學生一同游戲，等等。從表面來看，每一個老師的行為是不同類型的，但每一個老師的行為又完全可以都屬于教育。那么，使各種不同的行為都屬于教育的依據(jù)又是什么呢？當然只能是各種行為指向的共同目的和內在于不同主體的共同動機。在今天，這個共同目的和共同動機，簡而言之，就是立德樹人。

立什么樣的德和樹什么樣的人，這就是所謂的各種共享“教育”名稱的行為的共同目的，它顯然不是由教師決定，而是由具體歷史、文化背景下的社會決定的。正是這一原因，杜威才會認為教育沒有目的。杜威說：“教育本身并無目的。只是人，即家長和教師等才有目的；教育這個抽象概念并無目的。”約翰·杜威《民主主義與教育》，王承緒譯，人民教育出版社2001年第2版，第118頁。若追問家長和教師的目的來自哪里，最終一定會追溯到社會的需要。社會也不是一個抽象的概念，它實為所有個人構成的價值和命運共同體，因而社會的需要說到底還是社會成員的需要，只是我們不能把這種需要簡單地理解為所有成員個人的需要。因為，能夠最終轉化為教育目的的社會需要，一定是關乎共同體根本利益并基于最先進價值理性的。當教學成為教育的時候，一種局部的中性行為就開始與社會的根本利益和先進理性聯(lián)系起來，進而成為社會制度系統(tǒng)的有機組成部分。從這個角度講，解決“教學如何成為教育”這一問題，絕不簡單是教育理性主義者的一種執(zhí)著，它與教育領域的意識水平提升和教育從業(yè)者的社會化程度提高是密不可分的。時常聽到學校的教師說自己只是一門課程的教師，這當然是客觀的事實，但如果教師不能超越自己的學科教師的角色，并進一步在教育者的層面思考問題，一是他的教學注定會與教育若即若離，二是他自身的專業(yè)發(fā)展最終只能走向教書匠而非教育家。

如果教師能夠接受如上超越學科教師角色的建議，他們進一步需要做的，并不是去默念任何教育目的的陳述，而是要把來自社會的教育目的轉化成自己實現(xiàn)教育目的的教育動機。如果沒有這樣的教育動機，那教學則無緣成為教育。但還是應該說明，教師作為教學活動的主體，不能只滿足于具有教育動機的水平，而是應努力使自己的教育動機水平更高更強。不具有相當強度的教育動機，只能保證教師的教學不至于偏離教育太遠，卻無法保證使教師的教學真正成為教育。心理學認為，“‘對一件事的動機作用很強’可以被理解為：行為主體為達到某一目的動用其全部的精力，排除一切干擾，將其全部注意力聚焦在這一目標上，不達目的誓不罷休”法爾克·萊因貝格《動機心理學（第七版）》，王晚蕾譯，上海社會科學院出版社2012年版，第3頁。。對照這一描述，反觀現(xiàn)實中的學校教師，我們是不是能夠初步意會到學校教育問題叢生的癥結所在呢？誰也不能說學校的教師普遍缺乏教育的動機。應該說，目前在教育改革話語和教育傳統(tǒng)文化的雙重熏陶下，教師對于教育事業(yè)的價值認知無疑達到了有史以來最好的水平。但與此同時也存在著一個吊詭的現(xiàn)象：較以往更高水平的教育事業(yè)價值認知并沒有帶來更好的教育質感，充斥于我們耳目的，反而多是對教育人文性的呼喚和對教育技術偏執(zhí)的批評。但我們好像也沒有理由因此而反過來批評教育政策和教育改革，客觀而言，過去任何時期的教育政策和教育改革，就教育哲學和科學的含量而言，都不盡理想。既然這樣，問題只能出在明確而專業(yè)的教育目的規(guī)定并沒有轉換為教師個人強烈的教育動機。

（三）教師須把社會的教育目的轉化為個人的教育動機

要讓教學成為教師的教育動機，不能是存在于教師頭腦中的不確定、不穩(wěn)定的教育意識，而是具有相當強度的幾近于強大情感、意志力量的動機作用?！皬男袨橹黧w自身體驗的角度來分析，這種狀態(tài)就相當于被一件事吸引著，即狂熱、渴望、意愿、敦促、緊張、活躍和躁動的狀態(tài)”法爾克·萊因貝格《動機心理學（第七版）》，第4頁。。具體到本文的論域，教師的這種狀態(tài)內含著一個必要且必然的操作，即是教師被社會的教育目的所深深地吸引。這是一種難得的體驗，也是一個復雜的過程，這是因為社會的教育目的最終總會體現(xiàn)為折射社會需求的人的素養(yǎng)結構和人才的培養(yǎng)規(guī)格。其中，人的素養(yǎng)結構和人才的培養(yǎng)規(guī)格更接近于教育思維的語境，而它所折射的社會需求則會更接近于社會政治實踐的語境。習近平在2018年9月全國教育大會上的講話中說：“我國是中國共產(chǎn)黨領導的社會主義國家，這就決定了我們的教育必須把培養(yǎng)社會主義建設者和接班人作為根本任務，培養(yǎng)一代又一代擁護中國共產(chǎn)黨領導和我國社會主義制度、立志為中國特色社會主義奮斗的有用人才。這是教育工作的根本任務，也是教育現(xiàn)代化的方向目標?！薄读暯皆谌珖逃髸蠌娬{ 堅持中國特色社會主義教育發(fā)展道路 培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人》，《人民日報》2018年9月11日，第1版。這一段文字把社會的需求明確地表述為“社會主義建設者和接班人”，進一步說，建設者和接班人的素養(yǎng)結構和培養(yǎng)規(guī)格則是被人們普遍接受的“德智體美勞全面發(fā)展”。

完全可以說，社會的教育目的是明確的和先進的，進一步要面對的就是如何將其轉化為教師個人的教育動機。這種轉化任務的完成當然最終是教師個人的責任，但必要的和適宜的外部環(huán)境也必須發(fā)揮助力作用，因而從這個角度講，這種轉換的實現(xiàn)也是全社會的事情。對于教師個人來說，顯然需要對自身的社會角色有足夠全面和自覺的認知，具體是指他們需要把自己的崗位工作與整個社會生活的運行和發(fā)展聯(lián)系起來。品味“人民教師”這一稱謂，其直接的意涵指向教師工作的人民性，而人民性則是具有社會主義政治價值意蘊的社會性。教師是社會勞動分工的產(chǎn)物，這也就是說教師的勞動雖然是職業(yè)的甚至是專業(yè)的，但卻不是孤立的存在。由于教師勞動的任務、規(guī)則均來自主流的社會文化，因而無論其風格如何，總會既體現(xiàn)社會文化的規(guī)定性，又創(chuàng)造與社會文化共同體期待相一致的教育產(chǎn)品和服務。我們現(xiàn)在急需的是一種具有深厚社會文化意蘊的教育自覺，換言之，就是急需教師個人把自己的職業(yè)勞動自覺融入社會生活的運行和發(fā)展，以使自己成為以教育工作者形象存在的社會建設者。要達到這樣的境界，一方面，教師個人的認知與情感修煉必不可少，另一方面，社會環(huán)境的強烈期待和支持同樣重要。實際上，教師個人的正確努力既渴望“被需要”，也渴望“被支持”，這兩種因素的缺位和強度不足都會影響到教師將社會的教育目的轉化為個人的教育動機。

教師個人的教育動機具體是怎樣的？回答這種問題的自然方式一定是教師個人內省式的自我陳述，但依據(jù)歷史積淀下來的經(jīng)驗和方法也可以讓我們作出基本的判斷。具體內容如下：第一，具有教育動機，意味著教師能把“立德樹人”而非“傳道授業(yè)”作為自己的工作任務，意味著教師深刻地認識到“傳道授業(yè)”是為了“立德樹人”；第二，具有教育動機，意味著教師情感上高度認同培養(yǎng)社會主義建設者和接班人的社會規(guī)定，意味著教師為培養(yǎng)社會主義建設者和接班人而進行努力不只是在履行一種職責、執(zhí)行一種指令，而且是在實現(xiàn)自我的教育價值選擇；第三，具有教育動機，意味著教師為了履行職責、執(zhí)行指令和實現(xiàn)自我價值選擇，能夠發(fā)自內心、少有顧忌地對知識進行創(chuàng)造性的加工，對學生進行建設性的干預，并為此愿意接受人類優(yōu)秀的教育精神原則的規(guī)約；第四，具有教育動機，意味著教師為了教育目的的實現(xiàn)，為了受教育者和社會的進步和發(fā)展甘愿自新，改變自己。用如上看似理想實則務實的判斷來衡量現(xiàn)實，我們的學校教師在普遍的意義上不正是在這些方面尚有太多的提升空間嗎？以此觀照我們的教師教育，真的到了需要像重視教師的專業(yè)發(fā)展一樣重視教師的職業(yè)情懷的時候了。真正的教育者以至真正的教育家，從來就不僅僅是教育勞動操作上的行家里手，他們同時就是具有成人之心和干預之志的人文楷模。這樣的教師才是教育者而不再是狹隘、局促的教者，他們的教學則因他們自身的轉變而最終成為教育。

三" 問題背后的事理與學理

“教學如何成為教育”是一件很現(xiàn)實的事情，其中必有事理有待我們探明；“教學如何成為教育”又是一個很理論的問題，因而也需要我們進行學理的建構。探明事理，是為了把一件事情做好；建構學理，則是為了使做事的智慧凝結為足夠抽象的理性邏輯，以便更新的理論進步能夠基于其上。“人類教育認識的成果歸根結底就是教育事理和教育學理，其中，教育事理無疑更為實質，教育學理只是對教育事理的一種邏輯學處理。再進一步講，教育學理所含的仍然是教育事理，其特殊性主要體現(xiàn)在其中的事理是最抽象意義上的事理，它以概念為構成的元素，遠離了具體情境中的經(jīng)驗規(guī)定性，進而顯現(xiàn)教育世界整體和局部的概念與概念之間的邏輯關系”劉慶昌《人類教育認識論綱》，第123頁。。如果有學校的教師問詢“教學如何成為教育”，我們最應向他們提供此事之事理，他們更容易把事理與自己的實際相結合，決策出符合自己的方略進路；如果有教育理論的同行問詢“教學如何成為教育”，我們恐怕就得向他們言明基于此事之事理的學理，以便他們作必要的理性批判或是進行可能的思想創(chuàng)造。

（一）“教學成為教育”的實踐理路

就“教學如何成為教育”之事理而言，由于此事遠非技術之事，因而其事理也就不會是對某種事情運行的客觀機制的反映，而是如何成就“教學成為教育”之事的道理。依據(jù)日常的思維，這種事理的內容主要有兩個部分：一是如何能讓這件事情做起來的道理；二是如何能把這件事情做成和做好的道理。必須說明，以上的認識受到了葉瀾的啟示?！敖逃幕臼姑浅删徒逃?，為成就教育之事而進行的研究就是教育研究，教育研究也就是一種‘事理研究’”卜玉華《事理意蘊：“生命·實踐”教育學理據(jù)之問》，華東師范大學出版社2015年版，第74頁。，在葉瀾看來，即“探究人所做事情的行事依據(jù)和有效性、合理性的研究”葉瀾《教育研究方法論初探》，上海教育出版社2014年版，第322頁。。那么，事理顯然就是關于人做事的行事依據(jù)和有效性、合理性的陳述?？紤]到事理陳述的內在秩序，以下擬依從葉瀾的認識，對“教學成為教育”的事理加以說明。

1.讓“教學成為教育”的依據(jù)

對于技術性的事件來說，要做成和做好，其所依據(jù)的主要是與事件有關的科學知識，當然還可以加上美學的標準，而對“讓教學成為教育”來說，它一方面需要某種類知識的依據(jù)，以使事情本身遠離“想當然”的指摘，另一方面則需要重點陳述之所以做這件事的充分理由。首先，讓教學成為教育已不僅是具有可能性的問題，教育的歷史已經(jīng)表明，最具有基礎性和主導性的教育過程和方式就是教學的過程和方式。而這一歷史的事實好像并沒有建立在多么有強度的計劃之上，回觀歷史的過程，一切在表面上都顯得那么自然而然。但理性地分析，在這一比較自然的過程背后，實際上存在著某種科學知識的支持。簡而言之，一種知識是從人類把教學作為實現(xiàn)它之外的目的的手段開始，教學就不再具有純粹性，而是被揮之不去的功利性追求征用。在這樣的征用中，如果出現(xiàn)了作為征用者的個人和社會進步發(fā)展的追求，教學便無法規(guī)避成為教育的可能。除此之外，教學總是有內容的。而當教學的內容開始超出滿足個體生存和安全需要的時候，即展開了教學與人的尊嚴、愛、自我實現(xiàn)以及審美等更高級需要之間關系的歷史。不管作為教學活動主體的教者有無強烈的“成人”意識，教學都在客觀上具有了所謂的“教育性”。其次，目前提出“讓教學成為教育”這個問題，主要是因為在多種因素的作用下，現(xiàn)實的教育并未因教育思想和理論的發(fā)展而更加具有教育精神的意蘊，反倒是呈現(xiàn)出教學與訓練凸顯、教育被懸置和邊緣化的情況。至少在基礎教育領域，正是這種積重難返的狀況促生了幾十年來不斷進行的追求素質教育、核心素養(yǎng)教育的學校課程改革。在某種意義上，習近平對“教育家精神”的倡導，既是對已經(jīng)涌現(xiàn)出來的具有中國特有的教育家精神的優(yōu)秀教師的褒贊，也是新的時代背景下對教育家精神的呼喚。不可忽視至今仍未消退的應試教育之風，也不可忽視教育信息化、智能化對教育傳統(tǒng)的挑戰(zhàn)?？傊歉鞣N因素綜合起來，使得學校教師越來越容易成為教學的技術型專家，進而使他們的教學與教育的關系越來越不具有確定性和穩(wěn)定性，這顯然不能滿足學生發(fā)展、社會進步和中華民族偉大復興的新的需要。現(xiàn)在我們講教育強國，講高質量發(fā)展，自然會觸及教學領域，在新的需求引領下，教學固然需要獲得專業(yè)化方向的進化，但同時也必須最終成為真正的體現(xiàn)教育精神的方式。

2.“教學成為教育”的有效性與合理性

按照葉瀾的認識，“作為依據(jù)的研究，可稱作基本理論研究；作為有效性和合理性改進的研究，可稱作應用研究”葉瀾《教育研究方法論初探》，第322頁。。那么，我們緊接著需要進行的就是探明讓教學成為教育的操作性原理，教師因掌握此原理即便不能有效實現(xiàn)使教學成為教育的目標，也能夠清楚其基本的理路。我們把注意力直接指向教師，是因為任何非理性的、非具身的指令都無法使目標實現(xiàn)，從而站在實踐論的立場上，說讓教學成為教育，落到實處還是讓教師的教學成為教育。實事求是地說，“讓教學成為教育”作為一種理念早已經(jīng)存在，最典型的表現(xiàn)就是對“教書匠”的否定和對“教育家”的追求。教育領域為此也作出過實際的努力，較為熟悉的舉措是對教師的培訓目標基本上定位為“經(jīng)師”和“人師”的統(tǒng)一。但從有效性和合理性上來衡量，其原則上的合理性還算差強人意，但其有效性卻遠遠不足。究其緣由，現(xiàn)在看來主要是教師教育者尚未充分和自覺地認識到：能使教學成為教育的，只能是作為教學活動主體的教師自己。任何形式和強度的外在積極影響，充其量也只能起到提醒、提示和督促、支持的作用。因而，對“教學成為教育”的事理性說明，必須落實到事件的主體即教師身上才具有徹底的有效性和合理性。

進而言之，要讓教學成為教育，教師需要在自己的教育思考和行動中滿足以下的期待。其一，教師須深刻體會教育之于人和社會發(fā)展的價值，并在此基礎上確認自己“教育價值實現(xiàn)者”的身份。這并不是一種新的身份，只是它長期以來被隱藏在“教育工作者”這一社會賦予的角色之中。不可小覷詞語的力量，像“工作”一詞，在不做深入闡釋的情況下，總是容易與具體的勞動行為和過程聯(lián)結，至于勞動的價值通常是被遮蔽的。我們知道，法官實際承擔的工作是圍繞著案件審判所產(chǎn)生的勞動，但其使命卻是實現(xiàn)社會公平和正義的價值。同樣的道理，教師實際承擔的是學校課程的教學勞動，但其使命卻是為國家和社會培養(yǎng)具有規(guī)定素養(yǎng)結構的人才，并竭力幫助學生實現(xiàn)全面的和個性的發(fā)展。其二，教師須自覺實現(xiàn)課程教學的全面育人功能。實際上，一旦教師確認了自己作為教育價值實現(xiàn)者的角色身份，也就具有了超越純粹知識教學者局限的先決條件，原因是教育的價值是通過學生的發(fā)展及其社會效用的發(fā)揮而實現(xiàn)的。盡管如此，我們還是要提醒教師具有實現(xiàn)課程全面育人功能的自覺。應該指出，教師要滿足人們這一方面的期待，僅僅具有籠統(tǒng)的自覺意識還是不夠的，他們尤其需要通過學習，真正地知悉課程教學究竟具有哪些育人的功能。比如在現(xiàn)時代，教師就需要同時認識到教學的價值教育功能和促進學生一般發(fā)展的功能。為此，教師需要形成把教學內容、方法與育人目標相聯(lián)系的習慣。只有到了這樣的境界，實現(xiàn)課程教學的全面育人功能才能成為教師的自覺。其三，教師須接受和踐行教育精神性原則和教育技術性規(guī)則。教學理論內含不同維度的規(guī)定性，大致可分為精神性的原則和技術性的規(guī)則兩類，它們具有使教師把教學做成和做好的潛在效能。這種潛在的效能需要借助教師的接受和踐行才能最終變?yōu)楝F(xiàn)實的效益。但因精神性的原則作用于思想，技術性的規(guī)則作用于行為，所以在現(xiàn)實的意義上，技術性的規(guī)則在被教師接手之后更容易實際地實現(xiàn)，而精神性的原則或因其具有柔性特征從而更容易被懸置。然而，對于“讓教學成為教育”來說，恰恰是精神性的原則踐行顯得更為根本，因為技術性的規(guī)則主要使教學的效能提升，并不能改變教學的本性。既然這樣，教師在使教學成為教育這件事情上，尤為關鍵的當然是對教育精神性原則的踐行。最后做一必要的提示：教育的精神性原則通常表達具體文化背景下的教育道義，類似主體性原則、對話性原則等就屬于這一類；教育的技術性規(guī)則通常表達教育的高明，像贊科夫的高難度、高速度、理論知識的主導作用以及使學生理解學習過程等教學原則贊科夫編《教學與發(fā)展》，杜殿坤、張世臣、俞翔輝等譯，人民教育出版社1985年版，第43-46頁。，就屬于這一類。當然，還有一些教育原則兼有道義和高明雙重意義，類似因材施教、循序漸進等原則即是如此。

（二）“教學成為教育”的理論邏輯

如果僅把教育研究視為事理研究，也就沒有必要思考“教學成為教育”的學理問題，歷來主流的教育思想大致如此。但如果從人類教育智慧的積淀和有序傳承角度講，學理的建構就很有必要。教育學雖然尚未像許多學科那樣形成元理論上的高度共識，但大多數(shù)研究者還是接受理論教育學和實踐教育學兩分的思路。教育事理研究總體上是通向實踐教育學的。在這里有必要指出，事理和學理具有內在的相通性，“教育學理，論其根源也是教育這件事情，但它呈示的是承接教育歷史的每一個當下中的人們對教育這件事情的最純粹、最具有邏輯可靠性的理論建構”劉慶昌《人類教育認識論綱》，第22頁。。基于這一判斷，我們對于“教學成為教育”的學理建構，即是要從其事理中抽象概括出一種相對純粹的邏輯。要言之，對“教學成為教育”的邏輯內涵可以作如下的表述。

其一，知識的掌握促進學習者發(fā)展的可能性是“教學成為教育”的客觀前提。如果知識被學習者掌握之后，并不能帶來“掌握”之外的任何附加值，那么教學就只能是它自身，而不可能成為它之外的任何事情。

其二，教師對自身“教育價值實現(xiàn)者”的身份確認是“教學成為教育”的主觀前提。教師是教學活動的設計者和主導性的參與者，如果他們不具有強烈的實現(xiàn)教育價值的主觀意志，知識教學的任何教育附加值的實現(xiàn)也只能聽天由命。在這種情況下，教學只能與教育產(chǎn)生局部的和片段的聯(lián)系，卻無法徹底成為教育。

其三，教師對教育精神性原則和教育技術性規(guī)則的接受和踐行是“教學成為教育”的中介變量。即使教師確認了自己“教育價值實現(xiàn)者”的身份，并能具有強烈的實現(xiàn)教育價值的主觀意志，但如果不能接受和踐行教育的精神性原則和教育的技術性規(guī)則，則仍然無法實現(xiàn)其讓“教學成為教育”的主觀意志。

其四，成為教育的教學也就是完整意義上的教育性教學。完整意義上的教育性教學是指兼有價值導向功能和促進學生一般發(fā)展功能的教學。教育在本體論的意義上是一種觀念，因而成了教育的教學也不會是教育操作的全部，它在形式上還是教學，只是具有了“教育”的實質。在成了教育的教學之外，還有成了教育的訓誡、訓練和管理。

貫通思考“教學如何成為教育”這一問題，其立意看似教育主義者的主觀情結體現(xiàn)，其實是教育歷史發(fā)展辯證過程的一個必然的環(huán)節(jié)，而且可以預見這樣的環(huán)節(jié)在未來仍然會不斷地重現(xiàn)。歸根結底，這是純粹的或說理想的教育精神與具體歷史階段教育應環(huán)境之需而產(chǎn)生合情偏離之間的相互制約現(xiàn)象。教育系統(tǒng)若對環(huán)境的變化沒有及時的應答，就難以滿足社會發(fā)展的階段性需要；但如果理想的教育精神就此而被擱置，教育又會偏離自身在歷史中生成的價值方向。因而，現(xiàn)實的利益與理想的追求之間總會存在著相互博弈的情形，但從整體的教育和社會運動來看，兩者之間動態(tài)的平衡應是符合教育歷史運動規(guī)律的。中國社會自進入改革開放的時代以來，經(jīng)歷了高速發(fā)展到轉型提升的歷史躍進階段，在此過程中，利于急需的生產(chǎn)效率與促生境界的人文價值必然會由效率優(yōu)先、兼顧價值向效率和價值全面提升過渡。在此意義上，我們對“教學如何成為教育”的關注，正是對中國社會轉型發(fā)展背景下教育高質量發(fā)展的理論回應。這種回應不只是教育理論研究者的一種合理姿態(tài)，也是教育理論與實踐健康互動中的應然舉措。無論怎樣，高質量的社會發(fā)展最終需要的是高質量的教育支持，而高質量的教育則首先應是真正的教育?！白尳虒W成為教育”的思考，無疑就是教育理論研究者為此而作出的一種重要的努力。

［責任編輯：羅銀科］

How does Teaching Become Education？

Liu Qingchang" 107-115

If teaching is a natural educational behavior， the question of “how teaching becomes education” cannot exist. Conversely， the existence of this question means that teaching is not a natural educational behavior. Or one might say that an ordinary person who does not pay attention to conceptual rigor would not regard any kind of informing or training as education. They may not have a theoretical definition of certain educational concepts， but they can still judge that certain behaviors （such as teaching） that are very similar to education are not genuine educational behaviors. To make teaching become education， teachers must meet the following expectations： First， they must have a profound understanding of the value of education to individuals and society and base their identity as “realizers of educational value”， an identity long hidden behind the social role of “educational workers”. Second， they must consciously realize the comprehensive educational function of course teaching. Teachers need to form the habit of linking teaching content， methods， and educational goals. Only when they reach this level can the comprehensive educational function of course teaching become a social instinct of teachers. Third， they must accept and practice educational spiritual principles and technical rules. The theory of instruction contains different dimensions of specificity， which can be broadly divided into spiritual principles and technical rules. They have the potential to enable teachers to make teaching a success. Since the technical rules mainly serve to improve the teaching efficiency， and cannot change the nature of teaching， therefore， in “making teaching education”， the key is to practice the spiritual principles of education. From a theoretical perspective， the logical connotation of “making teaching education” can be expressed as follows： First， the possibility of promoting the development of learners through the acquisition of knowledge is its objective prerequisite. If the acquisition of knowledge by learners does not bring any additional value beyond “acquisition”， then teaching can only be itself and cannot become anything else. Second， the self-identification of teachers as “realizers of educational value” is the subjective prerequisite for “making teaching education”. If teachers do not have a strong subjective will to realize educational value， any educational value-added to knowledge teaching cannot be achieved. In this case， teaching can only have local and fragmented connections with education， but cannot be fully transformed into education. Third， teachers’ acceptance and practice of educational spiritual principles and technical rules is the mediating variable for “making teaching education”. From a social perspective， our focus on “how teaching becomes education” is a theoretical response to the current high-quality development of education. This response is not only a reasonable stance for educational theory researchers， but also an inevitable move in the healthy interaction between educational theory and practice.