摘 要：開發(fā)中高本一體化專業(yè)人才培養(yǎng)標準是實現(xiàn)中高本內涵式一體化發(fā)展的基本路徑，是構建現(xiàn)代職業(yè)教育體系、優(yōu)化職業(yè)教育類型定位的應有之義。而職業(yè)教育的類型屬性是開發(fā)中高本一體化專業(yè)人才培養(yǎng)標準的起點。當前，一體化專業(yè)人才培養(yǎng)標準開發(fā)實踐雖已初見成效，但仍存在開發(fā)主體失衡、內容失真、過程失序等諸多不足，標準的成果質量與類型特征仍有待整體性提升?；诼殬I(yè)教育的類型屬性或特征，在專業(yè)人才培養(yǎng)標準開發(fā)一般性原理與技術的基礎之上，針對一體化標準開發(fā)的問題樣態(tài)，分別從開發(fā)工作機制、體系邏輯、技術方案不同維度進行優(yōu)化設計，構成了一體化標準開發(fā)的主要實踐向度。

關鍵詞：中高本一體化；專業(yè)人才培養(yǎng)標準；優(yōu)化類型定位

基金項目：2024年度浙江省哲學社會科學規(guī)劃青年課題“共同富裕先行視域下高職院?？h域服務質量評價與提升路徑研究”（項目編號：24NDQN157YBM）；2022年度寧波市教育科學規(guī)劃課題“內涵發(fā)展視域下中高本一體化專業(yè)人才培養(yǎng)標準建設研究”（項目編號：2022YGH048）；2022年度浙江工商職業(yè)技術學院科研基金項目“三螺旋理論視域下高職教育服務寧波智能制造的實踐研究”（項目編號：KYND202211）

作者簡介：唐正玲，女，浙江工商職業(yè)技術學院教務處助理研究員，碩士，主要研究方向為職業(yè)教育管理、職業(yè)教育課程與教學。

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1674-7747（2024）04-0048-07

自高職教育大規(guī)模發(fā)展以來，中職、高職的一體化發(fā)展始終是職業(yè)教育領域內的研究議題與探索方向。隨著發(fā)展本科層次職業(yè)教育的提出，中職、高職專科及高職本科的一體化長學制人才培養(yǎng)問題已逐步成為職業(yè)教育理論探討的熱點與改革實踐的焦點，其必要性與重要性已明確到了構建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的層面。當前，職業(yè)教育已步入內涵發(fā)展與質量提升的關鍵時期，專業(yè)人才培養(yǎng)標準建設的重要性更加凸顯。作為開展教育教學的基本依據(jù)及人才培養(yǎng)質量的基本保障，一體化專業(yè)人才培養(yǎng)標準的開發(fā)是中高本一體化長學制人才培養(yǎng)工作的基礎性環(huán)節(jié)。無論是學理層面的研究，還是實踐層面的探索，一體化專業(yè)人才培養(yǎng)標準開發(fā)都應緊密圍繞職業(yè)教育的類型屬性與特色，都需在深化現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設改革、優(yōu)化職業(yè)教育類型定位的宏觀視野下進行，以確保標準的科學性、實用性與先進性。

一、職業(yè)教育類型屬性與一體化標準的內在聯(lián)結

（一）一體化標準開發(fā)是優(yōu)化職業(yè)教育類型定位的應有之義

近年來，職業(yè)教育的類型定位在政策、法律、認識等層面都逐步得到確立。2019年1月，國務院印發(fā)的《國家職業(yè)教育改革實施方案》（以下簡稱“職教二十條”）開宗明義地提出，職業(yè)教育是與普通教育具有同等重要地位的教育類型；2022年5月起施行的《中華人民共和國職業(yè)教育法》（以下簡稱“新職教法”）正式賦予了其法律地位，為其提供了法律支撐。2021年4月，全國職教大會召開之后，“優(yōu)化職業(yè)教育類型定位”越來越在業(yè)內達成共識，定位發(fā)展日益轉向內涵探索、質量發(fā)展階段[1]；2022年10月，這一共識性表述也首次出現(xiàn)在了黨的二十大報告中。因此，在現(xiàn)代職業(yè)教育高質量發(fā)展步伐不斷提速的新時代，優(yōu)化職業(yè)教育類型定位應是題中之義。

優(yōu)化職業(yè)教育類型定位的重要前提是構建起縱向貫通、橫向融通的現(xiàn)代職業(yè)教育體系。2022年12月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)的《關于深化現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設改革的意見》（以下簡稱《改革意見》）明確指出，要“持續(xù)推進現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設改革，優(yōu)化職業(yè)教育類型定位”，其中重點工作之一就是支持開展中高職五年一貫制辦學與中本教育銜接培養(yǎng)。因此，推動中職、高職?？啤⒏呗毐究撇煌瑢哟温殬I(yè)教育的有效貫通，構建一體化專業(yè)人才培養(yǎng)體系成為構建現(xiàn)代職業(yè)教育體系、優(yōu)化職業(yè)教育類型定位的必要內容與關鍵任務之一。

推動專業(yè)內涵的一體化建設是構建中高本一體化專業(yè)人才培養(yǎng)體系的根本要求與關鍵路徑。專業(yè)教學標準、課程標準等標準性文件是職業(yè)教育教學、人才培養(yǎng)的基本依據(jù)，也是專業(yè)內涵的集中體現(xiàn)。一體化設計專業(yè)人才培養(yǎng)標準是實現(xiàn)中高本專業(yè)內涵式一體化發(fā)展的基本路徑，也是形成一體化專業(yè)人才培養(yǎng)體系的基礎。國家層面的職業(yè)教育改革與發(fā)展文件，如職教二十條、《職業(yè)教育提質培優(yōu)行動計劃（2020—2023年）》、《關于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質量發(fā)展的意見》、新職教法、《改革意見》等，都強調要加強職業(yè)教育人才培養(yǎng)標準建設，推動職業(yè)院校的內涵式發(fā)展。因此，開發(fā)中高本一體化專業(yè)人才培養(yǎng)標準成為構建現(xiàn)代職業(yè)教育體系、優(yōu)化職業(yè)教育類型定位的應有之義。

（二）職業(yè)教育類型屬性是一體化標準開發(fā)的邏輯起點

作為一種教育類型，職業(yè)教育的一體化專業(yè)人才培養(yǎng)標準開發(fā)有其自身的規(guī)律與特點。職業(yè)教育的類型屬性應是一體化標準開發(fā)的起點。其一，職業(yè)教育作為一種教育類型而存在的重要前提是具有自身的特色。職業(yè)教育在專業(yè)設置、課程開發(fā)、教學實施等環(huán)節(jié)有自身的規(guī)律，也就是說其人才培養(yǎng)過程具有類型屬性。專業(yè)人才培養(yǎng)標準被認為規(guī)定了職業(yè)教育專業(yè)人才培養(yǎng)的基本要求、課程與教學的基本規(guī)范等內容，因而，一體化專業(yè)人才培養(yǎng)標準開發(fā)要充分凸顯職業(yè)教育的類型特色。其二，職業(yè)教育作為一種教育類型而存在的重要條件是形成自身的體系。特別是在智能技術不斷發(fā)展與應用的現(xiàn)今時代，經(jīng)濟社會發(fā)展需要能力結構更加復合化的高水平技術技能人才，技術知識形成過程的復雜性與長期性變得更加突出[2]。職業(yè)教育需更加注重銜接性、整體性培養(yǎng)體系的形成，人才培養(yǎng)需更加循著從初級技術工到技術員再到技術大師的技術技能人才成長規(guī)律進行，因而，一體化專業(yè)人才培養(yǎng)標準開發(fā)要充分體現(xiàn)職業(yè)教育的類型屬性。

當前，中高本一體化已然成為職業(yè)教育改革發(fā)展中的重要議題。學術界關于辦學實體層面的貫通、銜接或一體化的研究屢見不鮮，也不乏對課程層面的貫通、銜接或一體化的探討，有關專業(yè)教學標準、課程標準等一體化人才培養(yǎng)標準建設的研究也在陸續(xù)出現(xiàn)。引入與整合既有研究，可為本研究提供理論支撐與思路啟迪。然而，關于一體化標準開發(fā)實踐較為明晰而深入的研究依然欠缺，這也為后續(xù)理論研究與應用探索留下了空間。例如，實然層面的一體化標準開發(fā)現(xiàn)狀怎樣？職業(yè)教育的類型屬性有否體現(xiàn)？應然層面需構設什么樣的實踐優(yōu)化框架？明確這些問題，對推進中高本內涵式一體化發(fā)展，暢通職業(yè)教育人才成長渠道，優(yōu)化職業(yè)教育類型定位，推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質量發(fā)展具有重要意義。

二、一體化標準開發(fā)的問題樣態(tài)

伴隨著產(chǎn)業(yè)轉型升級與職業(yè)教育改革發(fā)展，職業(yè)教育領域不斷推進中高職一體化、中高本一體化、中本一體化、專本一體化等長學制技術技能人才培養(yǎng)，努力實現(xiàn)縱向延伸式發(fā)展。目前，實體層面的外延式一體化實踐如火如荼地進行，可以說中高本職業(yè)教育“立交橋”已初步建立，職業(yè)教育的升學瓶頸已基本被打破。通過開發(fā)一體化專業(yè)人才培養(yǎng)標準以實現(xiàn)內涵式一體化發(fā)展，也已具備理念層面的認可與技術層面的支撐。一些省域已陸續(xù)組織開展一體化標準建設工作，例如：廣東省早在2013年就組織啟動了中職高職銜接、高職本科銜接的專業(yè)教學標準、課程標準的研制工作；浙江省教育廳于2021年印發(fā)了《浙江省中高職一體化課程改革方案》，要求研制一體化專業(yè)教學標準、核心課程標準、實訓條件建設標準、頂崗實習標準等人才培養(yǎng)標準；江西省教育廳于2021年印發(fā)了《關于深入推進中高職一體化長學制培養(yǎng)技術技能人才工作的指導意見》，明確中高職人才培養(yǎng)要求之一即為研制一體化人才培養(yǎng)標準，鼓勵高水平院校開發(fā)一批標準化長學制人才培養(yǎng)標準。在省域政府的推動下，不少市域、院校層面也在積極參與或組織制定一體化專業(yè)人才培養(yǎng)標準。

總體而言，以往中高本職業(yè)教育各自為政制定專業(yè)人才培養(yǎng)標準的做法已基本被打破。國家、地域、院校等層面在中高本一體化標準開發(fā)方面已積累了重要經(jīng)驗，取得了較多成果。然而，本文通過對開展長學制人才培養(yǎng)的職業(yè)院校、參與標準開發(fā)相關人員的調研以及對已開發(fā)出來的標準文本的分析，得出職業(yè)院校在標準開發(fā)主體、開發(fā)內容、開發(fā)過程等方面依然存在諸多不足，需進一步改善。

（一）開發(fā)主體失衡，聚合力待增強

中高本一體化專業(yè)人才培養(yǎng)標準開發(fā)工作是一項涉及多個利益相關主體的系統(tǒng)工程。然而，在一體化標準開發(fā)實踐層面普遍存在主體失衡的現(xiàn)象，標準開發(fā)團隊的聚合力有待增強。首先是職業(yè)院校領域內部主體之間存在失衡現(xiàn)象。通常是下位學校參與的積極性較高但話語權較小，上位院校的話語權較大但參與比較被動。其次是不同領域利益相關主體之間存在失衡現(xiàn)象。專業(yè)人才培養(yǎng)標準開發(fā)是一項理論性與技術性都很強的工作。普遍觀點認為，只有專家層次的人員才能夠勝任，院校的一線教師、學生等群體在標準開發(fā)中能夠發(fā)揮的作用甚微，因此，在一體化標準開發(fā)實踐中他們通常被置于邊緣地位[3]。除此之外，當前產(chǎn)教融合、校企合作的意蘊是政校企行全過程、全面地參與專業(yè)人才培養(yǎng)過程，重要內容之一是其共同制定專業(yè)人才培養(yǎng)標準。但在一體化標準開發(fā)的實踐中，行業(yè)企業(yè)社會的深度參與還遠遠不夠。雖然很多標準開發(fā)團隊在組建之初都或多或少地邀請了行業(yè)企業(yè)管理層、技術能手等人員的加入，但事實上他們的參與動力明顯不足，所產(chǎn)生的實質性作用也比較有限。究其原因，主要在于標準開發(fā)工作組織中缺乏完備的組織架構、明晰的工作分工、有力的組織保障等。

（二）開發(fā)內容失真，層次性與銜接性待提升

中高本一體化專業(yè)人才培養(yǎng)標準開發(fā)并非中職、高職專科、高職本科等不同教育階段專業(yè)人才培養(yǎng)標準的簡單拼接，而是其框架體系、內容要素等的系統(tǒng)性規(guī)劃與重構，這是一體化標準開發(fā)應堅持的基本理念。然而，在一體化標準開發(fā)實踐層面普遍存在內容失真的現(xiàn)象，這與一體化標準開發(fā)的重構理念相悖，導致一體化專業(yè)、課程與教學實踐有失偏頗。首先是專業(yè)定位失真。專業(yè)人才培養(yǎng)定位的一體化是實現(xiàn)中高本一體化的重要航向。當前，一體化標準開發(fā)在專業(yè)人才培養(yǎng)定位方面還存在培養(yǎng)目標模糊或缺乏層次性、培養(yǎng)規(guī)格銜接性不夠等問題，特別是關于職業(yè)能力的描述沒有充分體現(xiàn)技術技能的發(fā)展規(guī)律。其次是專業(yè)課程體系失真。課程體系的一體化是實現(xiàn)中高本一體化的核心。當前，一體化標準開發(fā)在專業(yè)課程體系建設方面仍存在專業(yè)課程結構連貫性不強、課程設置相似度高以及課程內容重復、疊加或斷層等問題。

（三）開發(fā)過程失序，規(guī)范性待提高

中高本一體化專業(yè)人才培養(yǎng)標準開發(fā)工作過程相當復雜。有序的開發(fā)過程是標準開發(fā)順暢而便利開展的重要保障。然而，在一體化標準開發(fā)實踐層面普遍存在過程失序的現(xiàn)象，這對標準開發(fā)的工作效率、管理效率、經(jīng)濟效益與成果質量均產(chǎn)生了不利的影響。首先是標準開發(fā)技術路徑失序，即在一體化標準開發(fā)工作中存在整體技術流程及核心技術環(huán)節(jié)不夠明晰、嚴謹?shù)葐栴}。其次是標準開發(fā)技術方法失序，即在一體化標準開發(fā)工作中存在各技術環(huán)節(jié)的操作程序及質量要求不夠明確、不夠細化等問題。由此可見，一體化專業(yè)人才培養(yǎng)標準開發(fā)迫切需要從技術實踐層面做進一步規(guī)范。

綜上，當前中高本一體化還未實現(xiàn)內涵式、實質性的一體化發(fā)展。一體化專業(yè)人才培養(yǎng)標準開發(fā)工作雖已初見成效，但尚處于實踐探索階段。例如：地域、院校等層面的標準開發(fā)水平參差不一，標準開發(fā)成果質量仍需整體性提升；很多標準未能充分體現(xiàn)職業(yè)教育的類型屬性，也未能充分滿足中高本院校開展一體化課程與教學的需求，在一體化專業(yè)人才培養(yǎng)質量與成效提升中還需發(fā)揮更大的作用。

三、一體化標準開發(fā)的優(yōu)化框架

中高本一體化專業(yè)人才培養(yǎng)標準開發(fā)應基于職業(yè)教育的類型屬性或特征，需要在專業(yè)人才培養(yǎng)標準開發(fā)一般性原理與技術的基礎之上進行一體化構設。針對當前一體化標準開發(fā)中的主要短板，本文從開發(fā)工作機制、體系邏輯、技術方案等不同維度分別進行優(yōu)化設計，構成了一體化專業(yè)人才培養(yǎng)標準開發(fā)的實踐向度，具體如圖1所示。這是探索提升一體化專業(yè)人才培養(yǎng)標準開發(fā)的實效，增強職業(yè)教育與區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展的適應性，推動形成高質量職業(yè)教育標準體系的必要之舉。

（一）健全一體化標準開發(fā)工作機制

職業(yè)教育在辦學格局上的跨界性是其作為一種教育類型而存在的重要特征之一[4]。中高本一體化專業(yè)人才培養(yǎng)標準開發(fā)工作組織架構應跨越政府、中職學校、高職高專院校、職業(yè)本科院校、行業(yè)企業(yè)、教育科研機構等多個領域，涉及這些領域內的教育行政管理者、人社管理者、院校管理層、專業(yè)教師、教學管理人員、學生、行企專家、教育研究專家等多個主體。一體化標準開發(fā)工作單靠個別領域主體力量的改變或提升，很難改進標準開發(fā)中主體失衡的問題，需要進一步建立健全標準開發(fā)工作機制，以增強標準開發(fā)的聚合力。因此，一體化標準開發(fā)工作機制包括但不僅限于責任機制、溝通機制、評價機制與激勵機制四類機制。

其一，責任機制，即明確一體化標準開發(fā)中各參與主體的職責與要求。責任劃分不能僅停留在劃塊式的簡單分工，要具體到人，細化到具體的工作環(huán)節(jié)、工作內容以及工作成果“量”與“質”的基本要求。其二，溝通機制，即加強一體化標準開發(fā)中各參與主體的交流與協(xié)同。一體化標準開發(fā)是一項長期性工作，各參與成員在工作過程中及時而充分的溝通不可或缺。除了組織者層面召集的集中式開會、研討之外，各領域主體之間、領域內部主體之間都需建立起定期交流或不定期聯(lián)絡的溝通制度。各參與主體通過適時的資源共享、信息反饋、深入研討、問題解決等途徑協(xié)同起來，以提升標準開發(fā)的成效。其三，評價機制，即將監(jiān)督與評估納入到一體化標準開發(fā)的全過程。評價主體可由政府層面或者第三方機構進行[5]；評價方式應注重過程性評價與結果性評價相結合；評價內容應具體到標準開發(fā)各環(huán)節(jié)形成的成果；評價結果可通過中期考核與終期評估的方式，對一體化標準開發(fā)工作實施質量管理與把控。其四，激勵機制，即為一體化標準開發(fā)中各參與主體提供支持與保障。事實上標準開發(fā)各參與主體均非專職人員，僅僅依靠自上而下式的要求，往往無法保證開發(fā)成效。因此，職業(yè)院校應針對不同利益相關主體，采取相應的物質或精神方面的激勵措施，使他們在實現(xiàn)標準開發(fā)總體目標的同時也能滿足自身需要，提升并激發(fā)其參與標準開發(fā)工作的積極性與創(chuàng)造性。

（二）優(yōu)化一體化標準開發(fā)體系邏輯

中高本一體化專業(yè)人才培養(yǎng)標準與一般意義上的職業(yè)教育專業(yè)人才培養(yǎng)標準相同，均以專業(yè)教學標準、課程標準等為主要內容組成；有所不同的是，一體化標準還涉及到中職、高職?？?、高職本科等不同教育階段標準內容的銜接。因此，一體化標準開發(fā)要按照一定的邏輯，對整體框架與內容要素進行一體化的設計與重構。貫穿其中的一條主線就是從專業(yè)設置到培養(yǎng)定位再到課程體系的一體化體系邏輯。

其一，一體化的專業(yè)設置。明確哪些專業(yè)需要一體化，是開展中高本一體化實踐的基礎性工作。也就是說，專業(yè)是開展中高本一體化的基本單位，如若專業(yè)一體化實現(xiàn)不了，中高本一體化便無法進行。專業(yè)在職業(yè)教育標準體系中以專業(yè)目錄為基本體現(xiàn)；一體化的專業(yè)目錄是一體化職業(yè)教育標準體系的龍頭。產(chǎn)業(yè)與教育需求的整合是職業(yè)教育作為一種教育類型的重要特征之一；職業(yè)教育的專業(yè)設置要以產(chǎn)業(yè)崗位需求為重要導向。2021年3月，教育部公布的《職業(yè)教育專業(yè)目錄（2021年）》（以下簡稱“新《目錄》”），從國家層面進一步理順了中高本專業(yè)目錄。新《目錄》在對產(chǎn)業(yè)與專業(yè)的關系進行科學分析的基礎上，基于職業(yè)教育的類型屬性，遵循技術技能人才的成長規(guī)律，按照縱向上升的邏輯，一體化設計不同教育層次的同類專業(yè)。地域、院校等層面的一體化標準開發(fā)，在專業(yè)的確定上都應以新《目錄》為基本指引。其二，一體化的培養(yǎng)定位。制定一體化專業(yè)人才培養(yǎng)目標、培養(yǎng)規(guī)格是一體化專業(yè)人才培養(yǎng)標準開發(fā)的前提性內容。2022年9月，教育部發(fā)布了《職業(yè)教育專業(yè)簡介（2022年修訂）》（以下簡稱“新《簡介》”）。新《簡介》與新《目錄》相配套，注重專業(yè)培養(yǎng)定位與產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求的匹配性，并繼續(xù)按照中高本一體化邏輯進行系統(tǒng)設計，體現(xiàn)了職業(yè)發(fā)展面向、培養(yǎng)目標及專業(yè)能力要求等培養(yǎng)定位的逐層遞進與銜接。中職將培養(yǎng)定位著重在培養(yǎng)懂技術、會操作、能應用的技術技能人才，高職?？茖⑴囵B(yǎng)定位著重在培養(yǎng)懂技術、會應用、能管理的高素質技術技能人才，高職本科將培養(yǎng)定位著重在培養(yǎng)懂技術、善經(jīng)營、會管理、能創(chuàng)新的高層次技術技能人才。地域、院校等層面的一體化標準開發(fā)，在培養(yǎng)目標、培養(yǎng)規(guī)格等定位上應以新《簡介》為重要參照，體現(xiàn)出不同教育階段同一或接近專業(yè)的層次性與銜接性。其三，一體化的課程體系。構建一體化專業(yè)課程結構、編制一體化專業(yè)課程內容是一體化專業(yè)人才培養(yǎng)標準開發(fā)的核心部分。為改變一體化標準開發(fā)中課程體系的失真狀態(tài)，首先，開發(fā)者應區(qū)分出中高本不同教育階段的職業(yè)能力要求；其次，在構建專業(yè)課程結構時，除設置只適合在不同教育階段開設的課程外，也應注意共有或相近課程的設置；再次，在編制課程目標、內容、組織、評價等內容時，開發(fā)者應對不同教育階段作出明確的區(qū)分。

（三）完善一體化標準開發(fā)技術方案

中高本一體化專業(yè)人才培養(yǎng)標準開發(fā)是一個相對完整的中高本一體化課程改革的實踐，開發(fā)者應堅持科學的職業(yè)教育課程理念，參照科學的職業(yè)教育課程開發(fā)技術方案，彰顯職業(yè)教育課程改革的類型特色與規(guī)律。

項目課程是職業(yè)教育課程改革的主導理念之一[6]。參照項目課程開發(fā)的一般思路，一體化專業(yè)人才培養(yǎng)標準開發(fā)技術流程主要包括市場調研、崗位（群）分析、工作任務與職業(yè)能力分析、人才培養(yǎng)定位、課程結構構建、課程內容與教學活動分析、實施條件與教學建議等核心技術環(huán)節(jié)。每個技術環(huán)節(jié)都需要由對應的多主體協(xié)同完成，并產(chǎn)生相應的開發(fā)成果，最終再按照特定的體例框架和內容要求編制形成職業(yè)能力標準、專業(yè)教學標準、課程標準等人才培養(yǎng)標準。除此之外，在一體化標準開發(fā)指導手冊或培訓內容中，開發(fā)者對不同技術環(huán)節(jié)的具體操作程序、對應成果需要達到的質量標準等都應有明確的規(guī)定或要求；同時，每個技術環(huán)節(jié)都要有明確的中高本一體化處理與設計方法。例如，在任務與能力分析時，開發(fā)者可以用學習水平區(qū)分出每條職業(yè)能力在中職、高職?？?、高職本科不同教育階段的相應要求。又如，在設計專業(yè)課程結構時，設置的共有或相近課程，應描述出該課程的能力培養(yǎng)定位在不同教育階段的側重點與層次性；設置的只適合在不同教育階段的課程，也要體現(xiàn)出課程能力培養(yǎng)定位的縱向漸進性。再如，在編制課程目標、內容、組織、評價時，開發(fā)者應明確描述出不同教育階段的知識、技能學習點以及學習程度的不同要求等。

總之，中高本一體化專業(yè)人才培養(yǎng)標準開發(fā)是一項需要較強理論支撐與技術支持的復雜性、長期性的系統(tǒng)工程。理論研究與技術實踐都應緊扣類型職業(yè)教育這一邏輯起點。以上關于一體化標準開發(fā)問題的呈現(xiàn)，主要是基于對浙江省高職院校為調研范圍得出的，研究范圍仍有待進一步拓展；關于一體化標準開發(fā)對策的構設，主要是應然層面框架性的探討，具體性、深入性仍有待進一步提升。此外，僅僅通過一次、兩次甚至更多次的一體化標準開發(fā)實踐或許很難完全達到預期成效，需要持續(xù)地從開發(fā)主體、內容、過程等全方位、全要素、全過程地進行探索與完善。在現(xiàn)代職業(yè)教育體系改革日益深化、職業(yè)教育類型定位不斷優(yōu)化的進程中，我們期待有更加深入的學術研究與可參考的實踐模式不斷產(chǎn)生。

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[責任編輯" " 秦" "濤]

Practice Status and Optimization Framework of Developing Integrated Standards of Secondary， Higher and Undergraduate Vocational

Education in the Vision of Optimizing the Type Positioning of

Vocational Education

TANG Zhengling

Abstract： Developing integrated professional talent training standards of secondary， higher and undergraduate education is the basic path to realize the connotation integration of secondary， higher and undergraduate vocational education. It is a deserved meaning of building a modern vocational education system and optimizing the type positioning of vocational education. The type attribute of vocational education is the starting point of developing integrated professional talent training standards.At present， the practice of developing integrated standards has initially achieved results， but there are still many shortcomings such as subject imbalances， content distortion， and process disorder. The quality and type characteristics of integrated standards need to be improved overall. Based on the type attribute of vocational education， the general principle and technology of developing professional talent training standards， and the shortcomings of developing integrated standards，the optimized design of different dimensions of developing work mechanisms， system logic， and technical solutions， which constitutes the main practical directions of developing integrated standards， have been presented in this paper.

Key words： the integration of secondary， higher and undergraduate vocational education; professional talent training standards; optimizing the type positioning of vocational education