摘 要：教學提問需要厘清提問價值、明確提問邏輯、把握提問技巧。提出有價值問題有助于系統(tǒng)平衡教育理念、構建內在邏輯聯(lián)系、整體把握事物本質。高階性問題的提煉一般需要經過理念化建構、整體性生成、層級化實踐、邏輯性滲透等環(huán)節(jié)。對思維型問題的評估能夠提高問題解決效率、增強決策科學性。教學提問可從呈現(xiàn)類型、結構難度、信度效度、意義特征等角度展開。

關鍵詞：核心素養(yǎng)；師范生；提問技能；教師教育

中圖分類號：G650

文獻標識碼：A" 文章編號：2095-5995（2024）07-0061-07

發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題是教育教學的起點和歸宿，也是學生學習必須養(yǎng)成的核心素養(yǎng)。引導學生在特定情景下運用相應知識去解決實際問題，這是教師課內課外對學生進行教育教學的終極目的。哲學家波爾曾提出：“科學與知識的增長永遠始于問題，終于問題?！睈垡蛩固姑鞔_指出：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要”。而師范生由于剛剛接觸教學實踐，往往在教學提問時出現(xiàn)價值不清、邏輯不明、定位不準等現(xiàn)象［1］，因此，需要通過教學實踐引導師范生厘清提問價值、明確提問邏輯、把握提問技巧，進而提升師范生提問技能。

一、提出有價值問題的意義

厘清提問價值是提升提問技能的重要保障。有價值問題是指那些能夠挑戰(zhàn)人們思維和認知能力，或者對社會和個人學習生活產生重要影響，具有深刻意義、能引發(fā)價值思考和意義討論的問題。有價值的問題通常具有開放性、復雜性，需要與多個領域的知識技能、多種思想觀點和價值取向相結合，形成多學科、多角度的綜合性分析。提出明確問題的能力是科學素養(yǎng)的重要組成，提出有價值問題有助于培養(yǎng)科學的理論遷移和實踐應用能力，促進學生深度學習必備知識、提升關鍵能力、解決真實問題、發(fā)展核心素養(yǎng)。

（一）有助于系統(tǒng)平衡教育理念，提升職業(yè)素養(yǎng)

提出有價值問題有助于系統(tǒng)平衡教育理念，主要體現(xiàn)在以課程教學為載體處理復雜教育教學問題時尋求理念系統(tǒng)的整體平衡，全面考慮不同理念各要素間的關系，協(xié)調處理沖突，達到系統(tǒng)整體穩(wěn)定和可持續(xù)發(fā)展。通過提出有價值問題，可以融通教育理念、拓展思維視野、平衡系統(tǒng)要素，提高教育教學的整體性和穩(wěn)定性，培養(yǎng)師范生系統(tǒng)思維和整體分析問題的能力，為職后教學奠定堅實的理論基礎。

提出有價值問題還能促進師范生核心素養(yǎng)的培育和職業(yè)素養(yǎng)的提升。提出、分析和解決問題的能力都是師范生必備的核心素養(yǎng)，通過提出有價值的問題，可以培養(yǎng)他們發(fā)現(xiàn)和提出問題的意識和技能；通過解答有價值的問題，可以提升分析和解決問題的能力，提高問題處理的效率和實用性，也進一步反哺提問技能。因此，提出有價值的問題是培養(yǎng)系統(tǒng)平衡理念素養(yǎng)的有效方式，能夠幫助師范生更好地理解和應對復雜系統(tǒng)問題，提升問題處理能力和實踐能力。

（二）有助于辯證構建內在邏輯，促進學習效果

有價值問題的核心是具有一定的科學性，科學性問題一般針對客觀世界中的事物、現(xiàn)象和事件提出，與科學概念相聯(lián)系，能夠引發(fā)學習者開展實驗探究，進而收集、分析和利用數(shù)據(jù)對現(xiàn)象作出科學解釋。科學性問題的重要特征是要有實驗證據(jù)作支撐，包括他人收集的證據(jù)或通過調查獲得的數(shù)據(jù)。當面對一個多維復雜的社會現(xiàn)象時，通過有價值問題“這個現(xiàn)象會影響到誰？”，可以全面地理解現(xiàn)象所涉及的不同利益相關方，及其相互關系和分配方式，從而構建出現(xiàn)象的內在邏輯，找到問題根源，有利于更好地解決問題。

提出有價值的問題有助于促進師范生思辨能力的發(fā)展，提升師范生學習效果。任何一個復雜問題都蘊含眾多因素及其關聯(lián)性，需要通過辯證思考來探尋問題的本質特征。通過提出有價值的問題，厘清問題的內在邏輯，進而加強辯證思維發(fā)現(xiàn)問題的深層內涵。在不斷地提升問題難度和解決問題的過程中，突破思維局限，辯證構建事物的內在邏輯，進而獲取全面、系統(tǒng)的認知進階。

（三）有助于整體把握事物本質，推動教學改革

提出有價值的問題能夠幫助人們更加深入地分析、理解和把握事物本質，提升解決真實問題的能力。常常有看似簡單的問題或習以為常的現(xiàn)象，深度剖析后發(fā)現(xiàn)一些重要的本質特征和規(guī)律?！盀槭裁闯霈F(xiàn)這個現(xiàn)象？其背后隱含著什么原理？”這些追問一般涉及個性化的思考方式、條件性的背景歷史和系統(tǒng)性的發(fā)展趨勢?，F(xiàn)象背后內隱的事實通常是探究旨趣，通過提出有價值的問題，有助于清晰把握事物的本質特征。有價值問題提供了深入剖析、理解自我和世界的機會，并鼓勵人們更積極地展開探索、質疑和創(chuàng)新。

提出有價值的問題，需要用多元、復雜的視角去看待現(xiàn)象本身，探尋現(xiàn)象本質，進而更精準地解決復雜問題，有效推動學校教育教學改革。要想把握事物本質，提出的問題首先要有針對性和明確性，指向特定的事物或現(xiàn)象，并盡可能明確和具體，有助于更好地理解問題實質并提供可靠解釋；其次，要有開放性和探索性，能夠引發(fā)深度思考和深入探索，激發(fā)不同主體間的對話和交流，促進更深層次的理解和思考；最后，要有實證性和可靠性，能夠基于事實和證據(jù)提供比較客觀、有效的解決方案，以增強問題的可信度和說服力。

二、提煉高階性問題的理路

明確提問邏輯是提升提問技能的實現(xiàn)路徑。能提出有價值問題的關鍵在于發(fā)生在較高認知水平的高階思維，以知識經驗為基礎對客觀事物進行間接反應，將概念和范疇組織在一起，形成把握客體的認知和能力結構。問題的本質決定了思考的結果，進而控制著思維的過程，彰顯了問題之于思維的重要意義?？梢?，高階思維能力的培養(yǎng)依賴問題解決式學習的有效支撐，通過高階思維能夠更加靈活地提煉復雜問題，主動思考解決問題的方式和方法，展現(xiàn)更強的學習力、創(chuàng)造力和領導力。

已有研究主要從教學領域通過微格教學、微課程設計、模擬情境、問題網模式等方式提升師范生的提問技能［2］～［7］。也有學者從教育心理學領域研究影響師范生提問技能的因素，如反饋輔導、批判性思維、提問技巧、聯(lián)結能力、父母教養(yǎng)方式等［8］～［13］。還有學者從理論和學科視角分析師范生教學技能培訓中的常見問題、技能水平、評價模型、與學業(yè)成就的關系，進而提出相應對策和建議［14］～［20］?？梢姡煌暯窍碌膸煼渡釂柤寄芴嵘窂窖芯?，有助于進一步發(fā)展師范生提問技能，突出理念建構、整體生成、層級實踐和邏輯滲透。

（一）理念化建構

基于高階思維提出高階性問題，甚至建立系列的結構框架，首先需要運用先進教育理念進行高瞻遠矚。通過深度研究課程方案、學科課程標準及其倡導的核心素養(yǎng)，以及中國高考評價體系、新教材知識邏輯和社會科研情境等學科“境脈”，嘗試理念化構建教學問題系統(tǒng)。例如將所學知識和技能應用于實際生活中，設計方案解決現(xiàn)實問題；將學習內容與社會生活實踐結合起來，促進思維與創(chuàng)新；將課程內容與其他學科領域相結合，創(chuàng)造全新的教育體驗；通過問題導向和項目驅動的教學設計，促進學生的批判性思維和獨立判斷能力；建立多元化的學習評價方式，鼓勵學生自主反思和評估，提高學習成效。

這些高階性思維有助于系統(tǒng)性把握教育教學理念的具體化落實和結構化實踐。需要注意的是，高階性問題需要整體考慮學生的能力水平和課程目標的價值導向，尤其是需要在教學過程中逐漸引導學生開展深度思考和科學探究的意識與能力，進而提升其高階思維水平和自主學習能力?；谡n程理念構建教育教學問題框架有助于教師更清晰地考察課程教學目標、社會發(fā)展需要、學生需求及其能力水平，進而制定出更加切實有效和具有挑戰(zhàn)性的教學計劃（表1）。

（二）整體性生成

為了適應現(xiàn)代科學發(fā)展、組織好學科知識認識方式，美國教育心理學家布魯納從適應性、經濟性和有效性角度，提出了“學科基本結構”思想，以反映事物間的關聯(lián)性和規(guī)律性，強調學生掌握學科基本概念、原理及其探究方法和態(tài)度的重要性，以促進學生深入理解學科的發(fā)展和演變［21］。正如普通高中課程方案倡導“精選學科內容，以學科大概念為核心，突出課程內容的結構化、主題化、情境化”［22］。義務教育課程方案堅持問題導向，提出跨學科主題學習活動，以強化學科關聯(lián)性與課程的綜合性和實踐性［23］?？梢?，學科結構、大概念體系和跨學科教學均強調基于概念性理解系統(tǒng)生成高階性問題。

提出高階性問題需要關注課程理念和教學目標的融會貫通，同時權衡學生的實際需求和能力水平，進而積極探索和實踐教學系統(tǒng)的整體性。在教學過程中，要注重開展學生的自主學習和探究實踐，引導學生深入理解和應用知識，從而培養(yǎng)其綜合運用和實踐創(chuàng)新能力。在此基礎上嘗試整體性生成教學問題結構：通過課程整體設計和實踐活動，培養(yǎng)學生的科學思維和綜合運用能力；通過探究問題、整合資源和解決挑戰(zhàn)來實現(xiàn)創(chuàng)新和創(chuàng)造；建立思維的系統(tǒng)結構和學習的能力體系，促進學生的全面發(fā)展；通過跨學科教學、多元思維和學科融合，打造更加綜合性和創(chuàng)新性的課程體系。

（三）層級化實踐

高階性問題的層級化常通過問題設計的級別、難度和深度來實現(xiàn)。以問題串引領進階性教學，達成其指向性和有效性。針對同一個主題，分別提出初級、中級和高級層次的問題，通過逐步增加難度、深度和復雜性，引導學生逐層深入思考和探究。以初級層次問題引導學生剖析事物特征，嘗試尋找事物發(fā)展規(guī)律并生成結論；以中級層次問題擴大探究范圍，拓展思考問題產生的背景和影響；以高級層次問題引導學生評價不同的觀點和方案，培養(yǎng)其批判性思維和決策能力。

在設計高階性問題時，通過實踐訓練深入了解不同的問題和場景，讓學生嘗試設計自己的研究計劃，觀察并驗證事實，從而得出新的結論。在提出高階性問題時，其難度、深度逐漸加大，需要為學生提供充足的時間、空間和資源，以利于更有效地引導、支持和促進學生高階思維能力的發(fā)展。在教學中，逐層提出高階性問題可以更好地提升學生的思考深度和探究能力，幫助其逐步掌握和遷移運用知識（表2）。

（四）邏輯性滲透

能夠提出高階性問題，還要綜合考察具體情境和時代背景，以深入挖掘問題的條件本質，幫助學生提升解決問題的關鍵能力和思維水平。如美國《國家科學教育標準》提出學習者開展探究實踐的問題來源（圖1），通過提出高階性問題進一步探究事物背后的相互關系、因果聯(lián)系、推理過程、影響因素等［24］。因此，在提出高階性問題時，要注意問題的信息獲取、邏輯結構、語言表達和處理方式，才能最大限度地發(fā)揮問題的探究價值。

有價值、高階性、情境化問題的提出需要依據(jù)社會發(fā)展、知識邏輯以及學習者的已有經驗、認知水平及其發(fā)展規(guī)律。提出高階性問題的思維過程一般通過背景→本質→特征→評估體現(xiàn)邏輯性，高階性問題的表達過程則通過意義→條件→推理→結論體現(xiàn)邏輯性。美國NGSS認為提出問題能力本身作為知識整合后的心理構造表現(xiàn)，其內在邏輯具有進階性發(fā)展的特質（表3）［25］。問題的解決也需要分析、判斷、推理等邏輯思維活動來得出結論。

三、評估思維型問題的視角

精準問題定位需要提問技能的反饋評估。一個好的問題應該具有明確性、具體化、思維性、意義性等特點，其中思維性是好問題的關鍵特征。提出思維型問題不僅關注知識掌握，更注重對概念、判斷和推理等能力的提升，也有利于培養(yǎng)辯證邏輯、創(chuàng)新意識、思維品質和解決問題的能力。［26］評估過程要綜合考慮自我評價、同伴互評與導師評價等多維度，形成閉環(huán)反饋機制，促進師范生提問技能的持續(xù)進步。對問題質量的評估能夠提高問題解決效率、增強決策科學性，可從呈現(xiàn)類型、結構難度、信度效度、意義特征等角度展開。

（一）問題的呈現(xiàn)類型

培養(yǎng)師范生提問技能需要引導學生基于社會、知識、經驗等視角從課程教學角度提出思維型問題線索，設計“真實表現(xiàn)性任務”，規(guī)劃由淺入深的系列探究活動。當學科性概念轉化為具體問題時，就會成為學生探究或理解的對象。通過“事實性問題”“概念性問題”和“辯論性問題”逐步引導學生開展系列探究活動，明確問題的實踐價值和理論意義，這有利于教學實踐的動態(tài)生成。

事實性問題一般針對學科關鍵知識或情境事實提出，常作為手段依據(jù)或信息證據(jù)用來解答或論證“概念性問題”，服務于概念性理解的發(fā)展。事實性問題的解答可通過觀察、實證、調查等方式完成，且不涉及主觀判斷、價值觀念或情感色彩。常見的事實性問題包括時間、地點、人物、事件、數(shù)據(jù)等。

概念性問題，亦稱“本質性問題”，一般源于“關鍵概念”和“大觀念”的細化分解，貫穿于學科觀念的課程與教學始終，具有一定的開放性。概念性問題沒有對錯之分，只有樸素與學術、低級與高級、簡單與復雜之別。該類問題一般在學科實踐過程中產生和解決，有助于促進學生對核心概念的理解，形成核心素養(yǎng)。

辯論性問題是“概念性問題”的延伸與補充，亦稱“哲學性問題、激發(fā)性問題”，是與單元主題相關的哲學性、系統(tǒng)性或爭議性問題，更為開放、發(fā)散、劣構。一般產生于將大觀念凝練提升到哲學思想的高度去思考，或下沉到真實情境中的復雜問題去應用。該類問題的提出和解決能有效提升學生的核心素養(yǎng)水平。

（二）問題的結構難度

問題的結構從內在邏輯上分析主要有宏觀調控（涉及科學知識、技術創(chuàng)造、社會發(fā)展、環(huán)境保護的實踐機理和影響因素）、中觀聯(lián)系（涉及與現(xiàn)象、模型、理論之間的邏輯關系）、微觀認知（涉及對基本事實概念與生活實踐經驗的知識關聯(lián)性）三個層面。問題的結構難度與情境特點、背景信息緊密相關，評估思維型問題需要綜合考慮問題的結構特點、復雜程度，及其涉及的相關領域和知識體系（表4）。拓展提出問題的視角和能力，有助于更易發(fā)現(xiàn)有效信息、更好的問題解決方案和更準確的整體性答案。

從結構難度視角評價思維型問題需要綜合考慮問題所涉及的領域和知識、概念和理論、推理和判斷、創(chuàng)新思維、開放性和不確定性等多個方面。一般來說，問題涉及的領域和范圍越廣，其結構難度就越大；涉及的概念和理論較多或較抽象，其結構難度就越大；涉及的推理和判斷較復雜，需要考慮的因素較多，其結構難度也會增大；思維型問題通常需要運用創(chuàng)新思維來解決，而創(chuàng)新思維需要克服已有的思維定勢和慣性思維，具有較高的結構難度；有些思維型問題具有開放性和不確定性，其結構難度相應較大，需要系統(tǒng)考慮多種可能性和解決方案。

（三）問題的信度效度

問題的信度效度主要關注問題能否真實評估學生的知識結構、能力水平、情感傾向、行為意向。信度是指問題工具測驗結果的一致性、穩(wěn)定性及可靠性，主要涉及情境的真實性（在類似情境中能產生相同屬性的問題）和過程的可靠性（提出問題的過程遵循一定的科學程序和組織形式）。效度即有效性或正確性，是指問題工具能夠準確測量出所測事物特性的程度或所測結果反映考察內容的程度，測量結果與考察內容越吻合，則效度越高；反之，則效度越低。主要涉及價值的導向性（強調問題質量引發(fā)的教育和社會結果）和結論的匹配性（關注問題與結論在邏輯上的一致性）。

從信度和效度視角評價思維型問題需要考慮問題的內部一致性、等值性、穩(wěn)定性等系數(shù)，以及內容效度、結構效度和效標關聯(lián)效度等多個方面。同時，也要考慮評價者自身的專業(yè)素養(yǎng)和技能水平對評價結果的影響（評分者信度）。提高問題信度和效度的途徑分別體現(xiàn)在適當增加信息數(shù)量、信息內容同質、規(guī)范提問流程、穩(wěn)定提問者情緒等；選擇信度較高的信息、適當增加信息內容，以及選擇具有良好可靠性、有效性、客觀性和實用性的效標（用來檢測效度的參照標準）。

（四）問題的意義特征

提問方式有利于凸顯問題的重要意義和本質特征，實然性提問注重基于實然的態(tài)度探討當下教育現(xiàn)象和問題，以“怎么樣”和“是什么”為主要表達方式。應然性提問則強調在現(xiàn)實和理想之間追問教育的實然狀態(tài)和探究事物的應然價值，主要表達方式有“應該怎么樣”、“應該是什么”和“應該為什么”。發(fā)散性提問關注使用演繹式發(fā)散思維分析教育現(xiàn)象，變換角度審視教育問題，主要表達方式有“還會怎么樣”、“還會是什么”和“還會為什么”。質疑性提問則通過解構、解蔽和創(chuàng)新思維觸及教育的矛盾和疑難，主要表達方式有“僅僅如此嗎？”和“確實如此嗎？”。［27］

這些思維型問題在一定程度上具有驅動性、可證性、價值性、持續(xù)性和倫理性等意義特征，能夠促進師范生的信息獲取與加工、邏輯推理與論證、實驗設計與探究、語言組織與表達等能力，強化高階思維的運用，激發(fā)探究實踐的熱情（表5）。思維型問題需要理解和應用深層次的核心概念，體現(xiàn)抽象性與具體性、主觀性與客觀性、確定性與靈活性的對立統(tǒng)一，從而引發(fā)人們對于知識體系、思維方式、價值取向的深入探究。

思維型問題能為師范生提供在新穎場域下尋找解決方案的機會，鼓勵大膽探索和發(fā)散延伸，以提升師范生的創(chuàng)新思維能力及其表達方式。思維型問題的提出、分析和解決都需要人們進行辯證邏輯上的判斷實踐，包括描述判斷、價值判斷和規(guī)范判斷，并通過分析綜合、矛盾轉化、典型概括等思維形式，揭示事物內在矛盾及其運動發(fā)展邏輯，有助于提升師范生的思維能力和實踐素養(yǎng)［28］。

提問，作為教育的催化劑，既是教育過程中的火花，也是點亮學生心靈的火種。核心素養(yǎng)時代師范生提問技能的提升，不僅是教學技術的精進，更是教育理念與實踐智慧的深度融合。通過明晰提問的意義、理路及其評估標準，賦予師范生打開學生心智世界的鑰匙，成為未來教育變革的領航者。有價值的問題，指引著理念與實踐的和諧共生；高階性問題，促使教育者和學習者共同成長；思維型問題，提升問題解決效能和教育決策依據(jù)。因此，提問技能作為師范教育的核心要素，需要持續(xù)探索與優(yōu)化提問策略，以智慧提問激發(fā)學生潛能，共同塑造一個更加富有創(chuàng)新精神和批判性思維的教育生態(tài)。

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Literacy-Oriented Questioning Skill Enhancement for Teacher Trainees： Meaning，

Rationale and Its Assessment

Meng Fan-long1，Cui Hong2

（1.School of Life Science，Huaiyin Normal University，Huaian Jiangsu 223300，China；

2.School of Life Science，Central China Normal University，Wuhan Hubei 430079，China）

Abstract：Teaching questioning needs to clarify the value of questioning， clarify the logic of questioning and grasp the skills of questioning. Raising valuable questions helps to balance the educational concept， build the internal logical connection and grasp the essence of things as a whole. The extraction of higher-order problems generally needs to go through the process of idealization construction， integral generation， hierarchical practice， logical penetration and so on. The evaluation of thinking problems can improve the efficiency of problem solving and enhance the scientificity of decision-making. Teaching questions can be developed from the aspects of presentation type， structural difficulty， reliability and validity， meaning features， etc.

Keywords：core literacy， teacher educators， questioning skills（責任編校：周文鼎）

基金項目：

本文系江蘇省“十四五”教育科學規(guī)劃重點課題“基于思辨性學習課程基地的生物教學實踐研究”，（編號：B/2022/03/169）；華中師范大學教師教育專項研究項目“師范類專業(yè)認證視角下師范生培養(yǎng)模式研究”（編號：CCNUTEII 2021-03）.

作者簡介：

孟凡龍，男，江蘇鹽城人，博士，淮陰師范學院生命科學學院副教授、碩士生導師，主要從事生物學教學、教師教育研究；

崔鴻，女，華中師范大學生命科學學院教授、博士生導師，教育部華中師范大學基礎教育課程研究中心副主任，主要從事課程與教學論、教師教育研究.