［收稿日期］2024-08-05

［基金項目］北京市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃重點課題“基于管辦評分離的學(xué)區(qū)治理結(jié)構(gòu)和機(jī)制研究”（項目編號：BACA18041）。

［作者簡介］高爽（1999-），女，山東聊城人，北京師范大學(xué)教育學(xué)部博士生；主要研究方向：區(qū)域教育治理。

［摘 要］從共生理論視角分析，基礎(chǔ)教育集團(tuán)化辦學(xué)是通過構(gòu)建資源共享的共生關(guān)系，建立互利共贏的共生體。但是，實踐中教育集團(tuán)普遍面臨“集而不團(tuán)”的疏離困境。因此本文以共生理論為視角，分析制約基礎(chǔ)教育集團(tuán)化辦學(xué)共生發(fā)展的困境并探尋突破路徑。本文發(fā)現(xiàn)當(dāng)前存在共生單元選擇隨意、共生界面單一低效、共生環(huán)境薄弱復(fù)雜等三重問題，分別導(dǎo)致教育集團(tuán)共生關(guān)系形成困難、共生模式優(yōu)化受阻、共生體運(yùn)行結(jié)果偏失等結(jié)果。針對上述問題，相關(guān)主體應(yīng)明確集團(tuán)化辦學(xué)定位，建立集團(tuán)準(zhǔn)入機(jī)制，科學(xué)選擇共生單元；教育集團(tuán)應(yīng)創(chuàng)新管理理念與管理辦法，構(gòu)建教育共同體，完善共生模式；政府應(yīng)糾正自身的職能缺位與錯位，優(yōu)化集團(tuán)化辦學(xué)的共生環(huán)境。

［關(guān)鍵詞］共生理論；基礎(chǔ)教育；集團(tuán)化辦學(xué)；辦學(xué)定位；教育共同體

［中圖分類號］G424.1 ［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］A ［文章編號］1005-5843（2024）06-0048-05

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2024.06.007

一、問題提出

為了促進(jìn)教育優(yōu)質(zhì)均衡的發(fā)展，我國部分地區(qū)在21世紀(jì)初就開始探索在基礎(chǔ)教育公立學(xué)校中組建“名校+弱?！钡慕逃瘓F(tuán)，通過名校幫扶實現(xiàn)薄弱學(xué)校改進(jìn)^［1］。隨著中國特色社會主義進(jìn)入新時代，人民群眾對優(yōu)質(zhì)教育資源的需求更加迫切。2020年教育部等八部門聯(lián)合印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步激發(fā)中小學(xué)辦學(xué)活力的若干意見》，提出積極推進(jìn)集團(tuán)化辦學(xué)，完善集團(tuán)化辦學(xué)機(jī)制，以提高薄弱學(xué)校的辦學(xué)水平；2023年教育部、國家發(fā)展改革委、財政部發(fā)布了《關(guān)于實施新時代基礎(chǔ)教育擴(kuò)優(yōu)提質(zhì)行動計劃的意見》，再次強(qiáng)調(diào)了集團(tuán)化辦學(xué)對基礎(chǔ)教育優(yōu)質(zhì)均衡特色發(fā)展的重要作用，并要求提升集團(tuán)化辦學(xué)管理效能。目前全國各地涌現(xiàn)出眾多集團(tuán)化辦學(xué)的典型案例，如北京著力打造“教育新地圖”，截至2024年1月，北京市集團(tuán)化辦學(xué)覆蓋率已達(dá)75%^［2］。廣州市荔灣區(qū)依托市級課題，構(gòu)建集團(tuán)化辦學(xué)評估指標(biāo)體系，開展集團(tuán)化辦學(xué)評估^［3］。當(dāng)前基礎(chǔ)教育集團(tuán)化辦學(xué)已經(jīng)成為更好地滿足人民“上好學(xué)”期待的重要手段，引導(dǎo)集團(tuán)化辦學(xué)朝著更廣泛、更深入的方向發(fā)展成為當(dāng)前教育改革亟需關(guān)注的議題。

集團(tuán)化辦學(xué)本質(zhì)上是一項以集團(tuán)內(nèi)部各校之間的合作為內(nèi)核的制度設(shè)計，目的是通過增進(jìn)組織成員之間的關(guān)系聯(lián)結(jié)和資源共享，構(gòu)建互惠性利益共同體^［4］，實現(xiàn)域內(nèi)學(xué)校的共同發(fā)展。但是當(dāng)下大部分教育集團(tuán)并沒有涌現(xiàn)出共同體的生態(tài)特質(zhì)，而是呈現(xiàn)出“集而不團(tuán)”“大而不強(qiáng)”的疏離樣態(tài)。在集團(tuán)化辦學(xué)這一集體行動中，廣泛存在著“搭便車”的問題，名校和普通學(xué)校都將提升集團(tuán)整體教育質(zhì)量的責(zé)任推向?qū)Ψ?sup>［^5］，并且由于集團(tuán)內(nèi)各學(xué)校之間辦學(xué)水平和教育質(zhì)量相差較大，校際物理邊界與社會邊界以及教師的心理邊界具有顯著的限制性、異質(zhì)性和排他性，導(dǎo)致集團(tuán)內(nèi)校際關(guān)系聯(lián)結(jié)疏離，自覺的互動與合作困難^［6］。面對上述問題，不少學(xué)者提出了集團(tuán)化辦學(xué)應(yīng)向共生模式轉(zhuǎn)型：集團(tuán)中各學(xué)校之間的關(guān)系是漸進(jìn)式發(fā)展的，大致會經(jīng)歷從“幫助與被幫助”的依賴關(guān)系到“合作共建”的協(xié)作關(guān)系，最后再到“共存共贏”的共生關(guān)系的轉(zhuǎn)變^［7］，共生模式下每個學(xué)校都有自主發(fā)展的內(nèi)在動力，不同質(zhì)學(xué)校之間能夠共存共榮，集團(tuán)最終目標(biāo)是促進(jìn)不同地區(qū)、每一所學(xué)校、每一位學(xué)生的特色發(fā)展^［8］。學(xué)者們描述了共生模式下集團(tuán)化辦學(xué)的理想樣態(tài)，并倡導(dǎo)教育集團(tuán)應(yīng)該加快模式轉(zhuǎn)變進(jìn)程，但是鮮有研究探討制約共生模式達(dá)成的瓶頸問題，因此本文基于共生理論的視角，梳理基礎(chǔ)教育集團(tuán)化辦學(xué)的共生要素，探索其共生發(fā)展的困境，以期為推動集團(tuán)化辦學(xué)可持續(xù)發(fā)展提供有效建議。

二、共生理論視角

共生（Symbiosis）理論起源于生物學(xué)，德國真菌學(xué)家德貝里第一個提出廣義的“共生”概念，不同種屬的生物生活在一起即“共生”，且這些生物之間必然存在一種互惠互利的共生關(guān)系^［9］。后來西方社會學(xué)家意識到共生不僅是一種生物現(xiàn)象，也是一種社會現(xiàn)象：在現(xiàn)實社會人與人之間的交往以及知識工作者與生產(chǎn)工具的結(jié)合都比以往更加緊密，人與人之間、人與物之間結(jié)成了一個相互依賴的共同體^［10］。因此，社會學(xué)家提出用共生理論來設(shè)計社會生產(chǎn)體系，強(qiáng)調(diào)體系中各種要素的作用與相互關(guān)系。共生理論從此超越了生物學(xué)范疇，開始廣泛應(yīng)用于社會學(xué)、管理學(xué)等社會科學(xué)研究領(lǐng)域，成為一種重要的認(rèn)識論和方法論。當(dāng)前共生理論已經(jīng)被廣泛地運(yùn)用到教育學(xué)領(lǐng)域：有學(xué)者用共生來解釋教育者、受教育者共同構(gòu)建教學(xué)關(guān)系和師生關(guān)系的過程^［11］；還有學(xué)者認(rèn)為教育的高質(zhì)量發(fā)展并不意味著只討論教育本身，而應(yīng)該通過“共生向度”來審視人類、自然、社會、文化、科技等所形成的復(fù)雜共生系統(tǒng)^［12-13］?？傊采碚撛谄浒l(fā)展過程中實現(xiàn)了跨界應(yīng)用，在教育領(lǐng)域中它不僅是一個解釋問題的理論，更成為人們追求的價值觀和理想目標(biāo)。我國學(xué)者袁純清較早構(gòu)建了相對系統(tǒng)完整的共生理論基本框架，他認(rèn)為，共生是指共生單元之間在一定的共生環(huán)境中，通過共生界面實現(xiàn)溝通互動和相互依賴，并按照共生模式而形成的關(guān)系，共生單元、共生模式和共生環(huán)境是構(gòu)成共生的三要素，給理論研究帶來新的社會科學(xué)方法。共生單元是構(gòu)成共生體或共生關(guān)系的基本能量生產(chǎn)和交換單位，是組成共生體的基本物質(zhì)條件，不同的共生體其共生單元的性質(zhì)和特征不同。共生模式是指共生單元相互作用的方式或相互結(jié)合的形式，共生單元之間的物質(zhì)、信息和能量的交流和互換的強(qiáng)度和方式就是通過共生模式反映的。根據(jù)行為方式，共生模式可以分為寄生關(guān)系、偏利共生關(guān)系、非對稱性互惠共生關(guān)系和對稱性互惠共生關(guān)系。根據(jù)組織程度，共生模式可以分為點共生、間歇共生、連續(xù)共生和一體化共生等多種情形。共生環(huán)境是共生模式發(fā)生的場景，指共生單元以外的所有要素的總和，共生環(huán)境對共生模式的作用主要通過物質(zhì)、信息、能量等一些環(huán)境變量來實現(xiàn)，根據(jù)作用效果分為正向共生環(huán)境、中性共生環(huán)境和反向共生環(huán)境。除了3個基本要素外，當(dāng)前袁純清學(xué)者構(gòu)建的共生理論基本框架得到了眾多學(xué)者的認(rèn)可，并在哲學(xué)、管理學(xué)、社會學(xué)、教育學(xué)等諸多領(lǐng)域均有廣泛的應(yīng)用^［14-16］。共生理論關(guān)注共生單元之間的某種必然聯(lián)系，要求共生單位依照內(nèi)在聯(lián)系形成共生關(guān)系、產(chǎn)生新的共生能量、結(jié)成共生體，并促進(jìn)整體和每個個體共同進(jìn)化發(fā)展^［17］。集團(tuán)化辦學(xué)旨在通過名校與薄弱校的校際互動，實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源的共享、互促與再生，以提升教育集團(tuán)中所有學(xué)校辦學(xué)能力和辦學(xué)質(zhì)量，這一辦學(xué)模式與共生理論討論的理論要素和價值追求相契合。

三、基礎(chǔ)教育集團(tuán)化辦學(xué)的共生困境

（一）共生伙伴選擇隨意，集團(tuán)共生關(guān)系形成困難`

共生單元是共生體的有機(jī)組成單位，不同共生單元結(jié)成共生伙伴，形成共生關(guān)系，但是共生伙伴的選擇并不是隨意的。共生單元普遍會傾向于選擇有利于自己功能提高的單元作為共生對象，同時共生伙伴的選擇也不是一步完成和一勞永逸的，而是存在相互識別的過程。共生理論認(rèn)為，共生單元的內(nèi)在性質(zhì)的互補(bǔ)性越強(qiáng)，共生體越穩(wěn)定。在集團(tuán)化辦學(xué)中，教育集團(tuán)中各學(xué)校即共生單元，各校的辦學(xué)理念、組織結(jié)構(gòu)、學(xué)校氛圍等反映其內(nèi)部性質(zhì)。但是教育集團(tuán)的建成并不是學(xué)校相互選擇的結(jié)果，而是外部行政力量主導(dǎo)的產(chǎn)物，并且教育行政部門在組建教育集團(tuán)時忽視了對學(xué)校匹配性的考量。很多學(xué)校在加入集團(tuán)前相互沒有聯(lián)系，對彼此的辦學(xué)現(xiàn)狀和發(fā)展訴求不甚了解，集團(tuán)成立后發(fā)現(xiàn)各自的管理風(fēng)格、學(xué)校文化等有諸多差異和分歧，甚至存在價值方面的敵對，教育集團(tuán)雖然在形式上以聯(lián)盟的方式成立了，但是內(nèi)部如一盤散沙^［18］。再加上教育行政部門的強(qiáng)制統(tǒng)籌在一定程度上挫傷了集團(tuán)學(xué)校的辦學(xué)自主權(quán)，造成各個共生單元共生意識淡薄，各校不愿主動挖掘相互之間有利的內(nèi)在性質(zhì)，導(dǎo)致教育集團(tuán)中的共生關(guān)系難以形成。共生單元規(guī)模也是共生關(guān)系建立的一個重要條件，共生單元數(shù)量不宜過多也不宜過少，與共生單元性質(zhì)相匹配的單元數(shù)量是促進(jìn)共生形成的理想規(guī)模。那么教育集團(tuán)的最優(yōu)規(guī)模是多少、判斷依據(jù)是什么、如何測量和評估、不同地區(qū)是否有差別等，對于這些關(guān)鍵問題當(dāng)前相關(guān)研究還沒有給出科學(xué)、明確的答案。教育集團(tuán)組建的實踐也尚未關(guān)注上述方面，成員校數(shù)量從三五個到十幾個不等，有研究認(rèn)為一所教育集團(tuán)應(yīng)不超過3所學(xué)校^［19］，由此看來當(dāng)前集團(tuán)辦學(xué)規(guī)模普遍過大。奧爾森認(rèn)為集體行動中“搭便車”的困境會隨著成員數(shù)量的增加而加劇^［20］，不能科學(xué)控制規(guī)模的教育集團(tuán)也會深陷這種集體行動之困。同時共生單元規(guī)模的累計變化會對共生單元的內(nèi)在性質(zhì)產(chǎn)生顯著的影響，當(dāng)集團(tuán)規(guī)模超過臨界值，成員校之間的理念沖突加劇、內(nèi)部治理矛盾更加激化^［21］，共生單元內(nèi)在性質(zhì)的兼容度進(jìn)一步降低，教育集團(tuán)管理效能低下，資源共享困難，共生關(guān)系的形成和可持續(xù)發(fā)展受到挑戰(zhàn)。

（二）共生界面單一低效，集團(tuán)共生模式優(yōu)化受阻

集團(tuán)內(nèi)教育資源共享是集團(tuán)化辦學(xué)目標(biāo)達(dá)成的重要途徑，反映教育集團(tuán)的共生模式。從教育資源流動方向及分配情況來看，當(dāng)前部分教育集團(tuán)的行為共生模式仍停留在寄生形態(tài)，教育集團(tuán)不以創(chuàng)造學(xué)校新生活為核心指向，只是改變優(yōu)質(zhì)校作為寄主的能量分配，把優(yōu)質(zhì)校的資源單向流動至薄弱校，這種行為模式增加了資源流出學(xué)校的負(fù)擔(dān)，資源流入學(xué)校也未必能夠有效地轉(zhuǎn)化他校經(jīng)驗^［22］。有些集團(tuán)能夠進(jìn)化為偏利共生模式，集團(tuán)產(chǎn)生新的能量，但是新能量只向共生關(guān)系中的某一單元轉(zhuǎn)移，教育集團(tuán)在不稀釋優(yōu)質(zhì)校資源的前提下提升薄弱校自身“造血”能力，提高了薄弱校辦學(xué)質(zhì)量，但對于優(yōu)質(zhì)校并未產(chǎn)生任何利好。發(fā)展更為成熟的教育集團(tuán)不僅有校際資源的相互流動，還能基于各校優(yōu)勢分工開展合作，如寧夏銀川市回民第二小學(xué)教育集團(tuán)各校區(qū)根據(jù)自身學(xué)校特色開發(fā)校本課程，課程成熟后列為集團(tuán)“公共產(chǎn)品”^［23］，共生單元均能從中獲利，但是存在獲利不對稱的問題，即個別成員校的需求未能得到很好的滿足。上述集團(tuán)共有6個校區(qū)，其中3個校區(qū)開發(fā)了本校區(qū)特色課程，其余校區(qū)只是選擇性實施這些課程，久而久之會影響成員校的主動性與積極性，導(dǎo)致集團(tuán)共生體難以持續(xù)發(fā)展。從教育集團(tuán)內(nèi)部校際互動頻率來看，點共生和間歇共生是當(dāng)前集團(tuán)化辦學(xué)較為常見的組織共生模式，即教育集團(tuán)內(nèi)部校際互動具有不連續(xù)的特征，偶然性與隨機(jī)性較大^［24］，校際合作的形式、不同類型資源共享方式、獎勵監(jiān)督機(jī)制等都沒有明確的規(guī)定，大部分集團(tuán)憑借主觀經(jīng)驗辦學(xué)，松散性聯(lián)系、散點式合作使得教育集團(tuán)共生體不夠穩(wěn)定。在共生理論中，共生單元相互作用、相互溝通的接觸介質(zhì)稱為共生界面，只有通過共生界面，共生單元之間才可以進(jìn)行正常的物質(zhì)、信息和能量交流^［25］。集團(tuán)中各個學(xué)校通過資源共享建立起聯(lián)系，而資源共享又是通過教師這一媒介得以實現(xiàn)，因此教師充當(dāng)教育集團(tuán)的共生界面。共生界面的性質(zhì)影響共生模式的轉(zhuǎn)化，共生界面越多越穩(wěn)定，交流的阻力越小，共生模式越優(yōu)。當(dāng)前集團(tuán)化辦學(xué)資源共享方式多樣，如教師輪崗、多校集體教研、培訓(xùn)講座等，但是這些活動均需要通過教師群體發(fā)揮作用，教師作為唯一共生界面承擔(dān)的壓力大，且教師作為有情感訴求的人，還會受到組織認(rèn)同、情感承諾、工作重塑等多種主觀因素的影響。有研究發(fā)現(xiàn)，一些骨干教師認(rèn)為到集團(tuán)其他校區(qū)交流并不是為“自己學(xué)校服務(wù)”“不屬于自己本職的工作”^［26］，也有教師存在為了職稱評定而選擇去成員校交流的功利思想，難以真正融入流動的學(xué)校^［27］。此外，受學(xué)校地理位置等客觀因素的影響，集團(tuán)中成員校教師參與交流輪崗的主動意愿不高，輪崗交流的實效性也不強(qiáng)^［28］。共生介質(zhì)單一性與不穩(wěn)定性導(dǎo)致資源共享效率低下，限制了教育集團(tuán)向?qū)ΨQ性互惠的一體化共生模式轉(zhuǎn)化。

（三）共生環(huán)境薄弱復(fù)雜，集團(tuán)共生體運(yùn)行結(jié)果偏失

集團(tuán)化辦學(xué)共生環(huán)境表現(xiàn)為正向共生環(huán)境和反向共生環(huán)境的相互角力。對集團(tuán)化辦學(xué)影響最大的共生環(huán)境當(dāng)屬教育行政部門及相關(guān)政策。集團(tuán)化辦學(xué)作為強(qiáng)制性制度變遷的實踐^［29］，需要教育行政部門從認(rèn)識定位到監(jiān)督評估等各方面出臺配套政策法規(guī)，以使集團(tuán)化辦學(xué)獲得外部合法性，集團(tuán)外部的政策環(huán)境越穩(wěn)定，越有利于內(nèi)部的整合和協(xié)調(diào)。盡管當(dāng)前政府積極鼓勵集團(tuán)化辦學(xué)的發(fā)展，但是存在著“責(zé)任推諉”和“管理錯位”的問題。相關(guān)部門僅關(guān)注集團(tuán)的成立，對于集團(tuán)組建后的管理置之不理，將辦學(xué)成效與集團(tuán)管理掛鉤，把自己置身事外^［30］，沒有發(fā)揮政府在理念引領(lǐng)、專業(yè)支持等方面應(yīng)有的作用。同時對集團(tuán)化辦學(xué)的權(quán)力支撐不足。集團(tuán)成立之前，政府是統(tǒng)籌分配區(qū)域教育資源的責(zé)任主體，集團(tuán)成立后，資源共享與再分配的責(zé)任落在集團(tuán)內(nèi)部，然而行為主體和責(zé)任的轉(zhuǎn)變并沒有伴隨著權(quán)力的轉(zhuǎn)移。集團(tuán)調(diào)動教育資源完全依靠優(yōu)質(zhì)校的專業(yè)權(quán)威，外部合法性不足，特別是在松散型集團(tuán)中，由于各成員校具有獨立的法人地位，教育集團(tuán)校際資源調(diào)配更加困難，造成了集團(tuán)發(fā)展有責(zé)無權(quán)、權(quán)責(zé)不匹配的困境^［31］。從出臺的政策來看，政策內(nèi)容表述過于含糊，可操作性較差，缺乏關(guān)于辦學(xué)模式、激勵機(jī)制、考評機(jī)制等的明確表述^［32］。在政策主體方面，國家層面并沒有出臺專門性政策文件，在省級層面也僅有北京、上海、遼寧省、河南省等四地出臺了專門性政策文件，政策為集團(tuán)化辦學(xué)所提供的共生環(huán)境比較薄弱，總體呈現(xiàn)出實踐先于政策、政策對實踐的引導(dǎo)力和支撐力不足的現(xiàn)狀。除政府和政策外，家長也構(gòu)成共生環(huán)境的一部分。一方面，一些地區(qū)快速推進(jìn)集團(tuán)化辦學(xué)，將區(qū)域內(nèi)的所有學(xué)校都冠以優(yōu)質(zhì)學(xué)校的名稱，戴上名校的光環(huán)，打造出所有學(xué)校都已優(yōu)質(zhì)的假象^［33］，以期緩解家長“擇校熱”的社會問題。但是優(yōu)質(zhì)教育資源不會在短時間內(nèi)迅速生成，這種流于形式的辦學(xué)不僅沒有得到家長的認(rèn)可，反而又衍生出了“本部熱”“擇班熱”等現(xiàn)象。另一方面，一些新建樓盤配套學(xué)校引進(jìn)名校教育集團(tuán)，催生了眾多的高價學(xué)區(qū)房，讓重視教育的家長趨之若鶩，但實際上這些“優(yōu)質(zhì)光環(huán)”下的成員校仍處于低質(zhì)發(fā)展?fàn)顟B(tài)，家長并不能獲得物有所值的教育回報，很難有真實的實際獲得感^［34］。薄弱且復(fù)雜的共生環(huán)境，使得教育集團(tuán)這個共生體在進(jìn)化過程中出現(xiàn)了偏離政策目標(biāo)的傾向。

四、基礎(chǔ)教育集團(tuán)化辦學(xué)共生困境的破解之策

（一）建立集團(tuán)準(zhǔn)入機(jī)制，科學(xué)選擇共生單元

實施集團(tuán)化辦學(xué)是通往義務(wù)教育均衡發(fā)展的道路之一，也是縮小校際發(fā)展差距的諸多工具之一^［35］。但是不少地方?jīng)]有搞清楚集團(tuán)化辦學(xué)的定位，錯把手段當(dāng)成目的，甚至提出到某時間達(dá)到義務(wù)教育階段集團(tuán)化辦學(xué)覆蓋率100%的目標(biāo)^［36］，這股非理性的辦學(xué)之風(fēng)有讓教育集團(tuán)淪為“政績工程”之嫌，集團(tuán)化辦學(xué)并不能發(fā)揮出其本來的效力。因此，要明確集團(tuán)化辦學(xué)的定位，成立教育集團(tuán)是教育改革的手段，并非所有的學(xué)校都需要加入教育集團(tuán)，此外教育集團(tuán)存在最優(yōu)規(guī)模，成員校的數(shù)量會影響教育集團(tuán)辦學(xué)成效。探索教育集團(tuán)準(zhǔn)入機(jī)制，需要明確回答3類問題：一是關(guān)于成員校的選擇標(biāo)準(zhǔn)，什么樣的學(xué)校能夠成立或需要加入集團(tuán)、什么樣的學(xué)校適合在一起組建集團(tuán)^［37］；二是關(guān)于教育集團(tuán)的組建過程，如何平衡好政府行政權(quán)力與學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)的關(guān)系，保證行政主導(dǎo)下集團(tuán)組建效率的同時允許學(xué)校結(jié)合自身情況自主選擇“合伙人”；三是關(guān)于集團(tuán)的最優(yōu)規(guī)模，探明集團(tuán)最優(yōu)規(guī)模受哪些因素的影響，集團(tuán)準(zhǔn)入規(guī)則應(yīng)兼顧效率、自主與科學(xué)，促進(jìn)集團(tuán)化辦學(xué)的可持續(xù)發(fā)展。

（二）創(chuàng)新管理理念與管理方式，完善共生模式

僅依靠傳統(tǒng)的管理思路和管理辦法無法解決集團(tuán)化辦學(xué)出現(xiàn)的新問題，教育集團(tuán)辦學(xué)方式變革的前提是管理理念的創(chuàng)新。集團(tuán)管理者應(yīng)樹立協(xié)作觀念，將教育集團(tuán)視作一個教育共同體，共同體建設(shè)強(qiáng)調(diào)的不是精英哲學(xué)，而是超越身份差異的共同體成員之間優(yōu)劣互補(bǔ)，立足點是平等參與共享^［38］。因此集團(tuán)內(nèi)部組織結(jié)構(gòu)不應(yīng)該是基于上下級關(guān)系的科層管理模式，而應(yīng)是聚焦集團(tuán)核心功能的扁平化、專業(yè)化管理?；谶@一管理理念，教育集團(tuán)應(yīng)改革內(nèi)部治理結(jié)構(gòu)，用教科研管理機(jī)構(gòu)、課程管理機(jī)構(gòu)、信息化中心、學(xué)生發(fā)展中心等專業(yè)機(jī)構(gòu)代替?zhèn)鹘y(tǒng)行政職能機(jī)構(gòu)，為各校區(qū)老師創(chuàng)建平等交流的平臺，提升教育資源的利用率。同時教育數(shù)字化技術(shù)為豐富集團(tuán)化辦學(xué)共生界面提供了良好的工具，集團(tuán)應(yīng)充分利用技術(shù)工具搭建資源共建共享平臺，建立云資源支持系統(tǒng)，將優(yōu)質(zhì)課件、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)錄像上傳至云端。集團(tuán)教師可以隨時觀摩學(xué)習(xí)并互動留言，積極探索教師網(wǎng)上跨校教研、打造學(xué)生共享學(xué)習(xí)空間等多種互動方式，通過這種方式增加共生界面的數(shù)量，減輕教師負(fù)擔(dān)，讓教師有真實獲得感，助推教育集團(tuán)發(fā)展朝著互惠共生模式轉(zhuǎn)化。

（三）糾正政府職能缺位錯位，優(yōu)化共生環(huán)境

當(dāng)前政府職能缺位、錯位導(dǎo)致集團(tuán)化辦學(xué)的無序和混亂，相關(guān)政府應(yīng)在集團(tuán)成立前當(dāng)好“聯(lián)絡(luò)員”、在集團(tuán)運(yùn)營中當(dāng)好“教練員”、在集團(tuán)督導(dǎo)中當(dāng)好“裁判員”。前期政府主要負(fù)責(zé)聯(lián)系校長、專家等召開討論會，研究集團(tuán)成立和運(yùn)行的科學(xué)性和可行性，把好審批關(guān)。在集團(tuán)成立后，政府應(yīng)為教育集團(tuán)提供持續(xù)的賦能賦權(quán)、經(jīng)費(fèi)保障和專業(yè)支持。有的地方已經(jīng)開始了積極的行政探索：如蘇州市一些縣區(qū)建立了教育咨詢委員會，為區(qū)域集團(tuán)化辦學(xué)提供智力支持和專業(yè)引領(lǐng)；又如無錫市梁溪區(qū)建立區(qū)、集團(tuán)兩級銜接機(jī)制，由一位教育局領(lǐng)導(dǎo)直接掛鉤聯(lián)系一個教育集團(tuán)加強(qiáng)統(tǒng)籌與協(xié)調(diào)^［39］。此外政府還應(yīng)加強(qiáng)政策研究，如果政策一直落后于實踐，僅起到事后調(diào)節(jié)作用，便會使實踐探索迷失方向。要出臺國家級教育集團(tuán)化專門政策，規(guī)范辦學(xué)行為，讓教育集團(tuán)從認(rèn)知定位到治理結(jié)構(gòu)再到辦學(xué)成效評估都有政策依據(jù)。

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（責(zé)任編輯：孫冰玉）

Dilemma and Optimization of Collectivized School-running in

Basic Education from the Perspective of Synergistic Theory

GAO Shuang

（Beijing Normal University， Beijing 100091， China）

Abstract：" From the perspective of synergistic theory， the collectivized school-running in basic education is to build a symbiotic relationship of resource sharing and establish a mutually beneficial symbiotic entity. However， in practice， education groups generally face the dilemma of “be collective but not united”. Therefore， this article takes the perspective of synergistic theory to analyze the difficulties that constrain the symbiotic development of the collectivized school-running in basic education and explore breakthrough paths. It is found that there are currently three problems： arbitrary selection of symbiotic units， single and inefficient symbiotic interfaces， and weak and complex symbiotic environments， which respectively lead to difficulties in forming symbiotic relationships， obstacles in optimizing symbiotic modes， and biased results in the operation of symbiotic bodies. In response to the above issues， relevant entities should clarify the positioning of collectivized school-running， establish the admission mechanism， and scientifically select symbiotic units. Education groups should innovate management concepts and methods， construct an educational community， and improve symbiotic models. The government should correct its functional deficiencies and dislocations， and optimize the symbiotic environment for collectivized school-running.

Key words： "synergistic theory; basic education; collectivized school-running; school-running orientation; educational community