摘 要： 對于“U-S”合作情境中高校教師與中小學(xué)教師如何進(jìn)行知識互動這一重要問題，鮮有實(shí)證研究涉及。通過對高校與中小學(xué)合作的多個(gè)案例進(jìn)行質(zhì)性研究，發(fā)現(xiàn)高校教師與中小學(xué)教師的知識互動存在三種不同的模式：一是高校教師主導(dǎo)下的知識遷移模式，二是內(nèi)化與重構(gòu)后的知識轉(zhuǎn)化模式，三是基于研究伙伴關(guān)系的知識生產(chǎn)模式。基于此，自我定位與地位關(guān)系、知識互動的聚焦性和持續(xù)性、卷入程度及跨界互動能力，是影響高校教師與中小學(xué)教師知識互動效果的重要因素。

關(guān)鍵詞：“ U-S”合作；跨界知識互動；知識生產(chǎn)

教育部等部門頒布了《教師教育振興行動計(jì)劃（2018—2022 年）》《中共中央、國務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》等文件，明確提出要建立地方政府、高等學(xué)校和中小學(xué)“三位一體”的協(xié)同育人新機(jī)制，形成開放、協(xié)同、聯(lián)動的現(xiàn)代教師教育體系，并以此作為推動教師教育改革、提高教師專業(yè)素養(yǎng)和教育質(zhì)量的關(guān)鍵途徑。其中，尤以高等師范院校與中小學(xué)合作建立的“U（University）-S（School）”跨界合作關(guān)系為重點(diǎn)。中小學(xué)的教育實(shí)踐作為高校理論研究的活水源泉，它既是思想的試驗(yàn)場，又是新觀念誕生的搖籃。

因此，本研究將從實(shí)踐審視的角度出發(fā)，依托知識生產(chǎn)和知識互動的理論框架，運(yùn)用質(zhì)性研究方法，通過訪談、觀察以及相關(guān)資料的分析，以探究：中小學(xué)和高校如何基于實(shí)際發(fā)展需求、雙方各有的優(yōu)勢和資源，在跨界知識互動過程中，共同推進(jìn)學(xué)校改進(jìn)和教育創(chuàng)新。

一、關(guān)于“U-S”跨界知識互動的研究圖景

文獻(xiàn)研究表明，近年來，高校與中小學(xué)之間的合作在規(guī)模與質(zhì)量上均實(shí)現(xiàn)了顯著提升，合作領(lǐng)域亦日益拓展。“U-S”合作模式中的跨界知識互動正逐步成為一種新的變革方式，有力推動著基礎(chǔ)教育的發(fā)展。

1.“U-S”合作中跨界知識互動的內(nèi)涵

“U-S”跨界知識互動，即在高校與中小學(xué)合作情境中，成員之間形成多重聯(lián)系，不同類型的知識、多元化的話語和實(shí)踐得以互動和融合而實(shí)現(xiàn)新知識的創(chuàng)建乃至教育創(chuàng)新。高校教師與中小學(xué)教師開展合作，能夠共同推動學(xué)校變革和教師專業(yè)發(fā)展。高校作為知識生產(chǎn)的關(guān)鍵機(jī)構(gòu)，中小學(xué)通過與高校共同研發(fā)課程、合作科研課題、舉辦培訓(xùn)活動等方式，能獲得高校的理論指導(dǎo)和智力支持，提升中小學(xué)教師的專業(yè)能力，促進(jìn)學(xué)校的辦學(xué)質(zhì)量提升。此外，高等教育在與基礎(chǔ)教育的融合中，其研究領(lǐng)域得以拓寬，理論體系得以充實(shí)。因此，跨越了體制、文化與目標(biāo)的差異，高校與中小學(xué)之間的合作成為一種互利共生的模式，其內(nèi)在驅(qū)動力正是源于這種理論與實(shí)踐的互補(bǔ)。

2.“U-S”跨界知識互動的影響因素

高校與中小學(xué)在組織結(jié)構(gòu)、工作目標(biāo)以及思維方式等方面存在顯著的差異，因此，如何提高“U-S”跨界合作中知識互動的質(zhì)量和成效，不少學(xué)者做了很多有益的探索。例如，古德萊德（Goodlad）等認(rèn)為，“U-S”合作要取得成功，高校與中小學(xué)校需要秉持共同的教育理念，并達(dá)成對實(shí)踐的共識，同時(shí)持續(xù)優(yōu)化教師教育課程和學(xué)校的管理方式。萊文森（Lewison）等認(rèn)為，促進(jìn)“US”跨界合作的有效策略包括：雙方擁有平等的決策權(quán)，建立互信機(jī)制，保持教師交流的暢通和連續(xù)性，以及靈活的角色轉(zhuǎn)換等。王曉芳認(rèn)為，提高跨界合作中知識互動水平的重要因素包括：雙方之間有平衡的權(quán)力關(guān)系，中小學(xué)教師對自己的專業(yè)發(fā)展具有明確的定位，以及高校教師具備的跨界能力。但是很少有研究深入探討“U-S”合作情境中，高校教師與中小學(xué)教師如何跨界以及在這一過程中知識互動存在哪些樣態(tài)、機(jī)制，知識又如何實(shí)現(xiàn)遷移、轉(zhuǎn)化和創(chuàng)新。對此，本文嘗試一探究竟。

二、“U-S”合作中跨界知識互動的樣態(tài)與模式

觀察與分析發(fā)現(xiàn)，中小學(xué)教師與高校教師進(jìn)行跨界知識互動的過程中，主要存在三種知識互動模式：高校教師主導(dǎo)下單向傳遞的知識遷移模式，內(nèi)化與重構(gòu)后的知識轉(zhuǎn)化模式，以及基于研究伙伴關(guān)系進(jìn)行合作創(chuàng)新的知識生產(chǎn)模式。從知識遷移模式到知識轉(zhuǎn)化模式，再到知識生產(chǎn)模式，這三種跨界知識互動的質(zhì)量和影響力是逐級遞增的。

1. 知識遷移模式：高校教師主導(dǎo)下的單向傳遞

基于信息加工理論來解讀高校教師與中小學(xué)教師之間的知識流動，是一個(gè)理解不同知識體系中個(gè)體如何有效傳授和吸納知識的過程。研究發(fā)現(xiàn)，知識遷移的主要特征是高校教師主導(dǎo)下的單向知識傳遞。具體路徑主要包括以下三種：

（1）知識傳遞式的講座和報(bào)告。為了提升中小學(xué)教師的專業(yè)素養(yǎng)，高校教師圍繞校本課程開發(fā)、學(xué)科課堂教學(xué)、教師專業(yè)發(fā)展等主題開展講座和報(bào)告，這是實(shí)現(xiàn)知識從學(xué)校外部向內(nèi)部遷移的重要途徑。通過這些活動，中小學(xué)教師獲得了理論知識，加深了對教育方針政策和先進(jìn)教育理念的認(rèn)識。然而，要將前沿教學(xué)理念和方法轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)踐，對中小學(xué)教師來說是一個(gè)不小的挑戰(zhàn)。

（2）學(xué)習(xí)資料的引薦和輸入。高校教師通常會引薦相關(guān)的學(xué)習(xí)資料，包括關(guān)于課程研發(fā)、教學(xué)設(shè)計(jì)等方面的論文、課件、書籍等。然而，在訪談研究中發(fā)現(xiàn)，中小學(xué)教師僅憑自己閱讀和理解這些學(xué)習(xí)資料中復(fù)雜的理論知識，在輸入方面會面臨不小的挑戰(zhàn)與困難。

（3）其他學(xué)校優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)的傳送。為了更好地協(xié)助中小學(xué)校本課程的開發(fā)和教師課堂教學(xué)能力的提升，高校教師可以提供其他學(xué)校的優(yōu)秀校本課程、學(xué)校發(fā)展規(guī)劃、優(yōu)秀教案設(shè)計(jì)等經(jīng)驗(yàn)和資料。其他學(xué)校的先進(jìn)案例與經(jīng)驗(yàn)往往能對中小學(xué)教師起到很好的啟發(fā)和借鑒作用。借鑒優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)的過程，就是知識由外而內(nèi)的遷移過程。

2. 知識轉(zhuǎn)化模式：深度理解后的內(nèi)化與重構(gòu)

知識的轉(zhuǎn)化是教師從靜態(tài)的“知識”到動態(tài)的“知道”的過程。與知識遷移有所區(qū)別，知識轉(zhuǎn)化的核心是在主體、情境和媒介的共同作用下，知識的接收者能夠理解并內(nèi)化這些知識。具體而言，知識轉(zhuǎn)化模式主要存在以下兩種實(shí)踐樣態(tài)：

（1）理論知識的“實(shí)踐化”：問題解決型的專題培訓(xùn)與咨詢

針對學(xué)校面臨的辦學(xué)需求、瓶頸挑戰(zhàn)以及教師在教育教學(xué)實(shí)踐中面臨的具體困難，高校教師可以策劃并實(shí)施一系列旨在解決實(shí)際問題的專題培訓(xùn)活動。在研究案例中，高校教師為中小學(xué)校提供了項(xiàng)目化學(xué)習(xí)課程設(shè)計(jì)、教師科研論文撰寫等方面的專題培訓(xùn)，為解決某一實(shí)際問題提供了有效策略。

例如，科研論文系列專題培訓(xùn)旨在幫助中小學(xué)教師掌握教育科研論文寫作方法、技巧與策略，將教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)提煉為理性研究。培訓(xùn)設(shè)計(jì)了為期半年的研修課程，采用“做中學(xué)”的方式請高校教師進(jìn)行全過程指導(dǎo)。除了專題培訓(xùn)以外，高校圍繞學(xué)校育人特色、辦學(xué)規(guī)劃方案、特色項(xiàng)目等方面為中小學(xué)校提供專項(xiàng)指導(dǎo)。正如S 校長在訪談中提到：“學(xué)校特色課程的構(gòu)建，是高校老師帶著大家一起動腦筋產(chǎn)生的，是集體智慧的結(jié)晶。這么一來，我們對學(xué)校特色課程理念的認(rèn)識就越來越清晰了?！?/p>

通過“做中學(xué)”的方式，中小學(xué)教師逐漸把理論性的專家話語轉(zhuǎn)化成實(shí)踐者自己的話語。“做中學(xué)”的過程不是簡單地模仿和照搬，而是中小學(xué)教師在解決實(shí)際問題的過程中，經(jīng)歷觀察、理解、實(shí)踐、反思等一系列知識內(nèi)化的過程。這樣，理論知識就由抽象變得具體，真正實(shí)現(xiàn)“實(shí)踐化”轉(zhuǎn)向。

（2）批判與重構(gòu)：“就課說課”的教學(xué)指導(dǎo)與研討

教學(xué)指導(dǎo)與研討主要包括聽課、評課、研課三個(gè)環(huán)節(jié)，高校教師對中小學(xué)教師的教案設(shè)計(jì)和課堂教學(xué)進(jìn)行“一對一”的指導(dǎo)和研討，他們之間的知識互動不再懸浮在“空中”，而是落實(shí)到教學(xué)的具體課程和各個(gè)環(huán)節(jié)，真正做到了理論與實(shí)踐相結(jié)合。這一過程意味著，中小學(xué)教師將高校教師所講的抽象教學(xué)理論與自己的課堂教學(xué)緊密結(jié)合起來，依靠真實(shí)的課堂教學(xué)情境來思考和內(nèi)化理論知識，并最終轉(zhuǎn)化為具體的教學(xué)行為和策略，教師在打破原有的教學(xué)定式后進(jìn)行反思和重建，實(shí)現(xiàn)新舊觀念的更替。在高校教師的外部推動下，中小學(xué)教師在充分的參與、深度的互動和思考之后，對知識進(jìn)行理解和重構(gòu)，并用于解決實(shí)際教學(xué)問題，這是作為跨界學(xué)習(xí)的一種重要方式。

3. 知識生產(chǎn)模式：基于研究伙伴關(guān)系的合作創(chuàng)新

（1）依托聯(lián)合科研實(shí)現(xiàn)跨界合作的知識生產(chǎn)

“U-S”聯(lián)合科研的合作方式，即高校與中小學(xué)共同設(shè)立實(shí)踐取向的研究課題。以課題為依托的聯(lián)合科研，推動高校教師走出“象牙塔”的空間，跨入中小學(xué)教師的實(shí)踐領(lǐng)域，積極展開跨界的知識交流與對話，將教育理論、研究與實(shí)踐緊密結(jié)合起來。

高校與中小學(xué)之間的聯(lián)合科研，是在一種相互尊重、平等對話的氛圍下進(jìn)行的。理論與實(shí)踐在這一過程中相互滋養(yǎng)、相互印證，并逐步深化，在共同的探究活動中動態(tài)地生成新的知識與理論。例如，參與“‘雙減’背景下提升小學(xué)教師單元作業(yè)設(shè)計(jì)能力的實(shí)踐研究”課題的小學(xué)教師C在訪談中表示：“專家可以打開我們的教育研究思路，用更科學(xué)的研究方法指導(dǎo)我們，但專家不能簡單地直接提供解決問題的方法和對策。畢竟我們一線教師更熟悉教材，對課堂也更了解，所以大家只有在一起不斷地探討、交流，才能解決問題?！敝鞒帧盎诼?lián)動教研的貫通式教師培養(yǎng)研究”課題的高校教師Y 表示：“課題開創(chuàng)了一種新的教研模式，有效提升了教研質(zhì)量，雙方在長期的探究過程中又找到了研究的新增長點(diǎn)，能夠?qū)σ延械睦碚撨M(jìn)行補(bǔ)充和創(chuàng)新。”

在聯(lián)合科研中，雙方經(jīng)由長期的對話研討與實(shí)踐探究，構(gòu)建了理想的科研伙伴關(guān)系，深化了對理論的理解，并在已有理論的基礎(chǔ)上開拓新的可能性，實(shí)現(xiàn)理論的創(chuàng)生與發(fā)展。

（2）基于一體化研究中心搭建知識生產(chǎn)平臺

近年來，建立大中小學(xué)一體化研究中心的優(yōu)勢愈發(fā)凸顯，高?？梢詫⒆陨韮?yōu)勢資源向基礎(chǔ)教育延伸，這樣既可以緩解基礎(chǔ)教育領(lǐng)域高水平資源不足的問題，又可以促進(jìn)基礎(chǔ)教育與高等教育在教育教學(xué)科研之間的銜接和融合，在合作探究的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)知識創(chuàng)新與知識生產(chǎn)。例如，高校與SF 小學(xué)為了探索創(chuàng)新人才培養(yǎng)的新機(jī)制，建立了“大中小學(xué)校戲劇教育一體化研究中心”，該研究中心的建立為高校與中小學(xué)共同研發(fā)戲劇教育課程、共同探索藝術(shù)人才培養(yǎng)、加強(qiáng)中小學(xué)的德育和美育建設(shè)搭建了良好的平臺，實(shí)現(xiàn)了高校與中小學(xué)的資源共享、協(xié)同創(chuàng)新、合作共贏。高校與中小學(xué)建立大中小一體化研究中心，是實(shí)現(xiàn)高校與中小學(xué)教師知識生產(chǎn)的創(chuàng)新方式?！癠-S”基于研究伙伴的關(guān)系，在合作探究中實(shí)現(xiàn)知識的創(chuàng)生，這成為中小學(xué)教師與高校教師跨界知識互動取得顯著成效的重要標(biāo)志。

三、“U-S”合作的實(shí)踐反思及未來改進(jìn)

研究發(fā)現(xiàn)，“U-S”合作中，有四個(gè)重要因素影響著雙方的知識互動與合作成效，這一發(fā)現(xiàn)對未來實(shí)踐具有重要的指導(dǎo)意義。

1. 構(gòu)建地位平等的發(fā)展性伙伴關(guān)系

“U-S”合作取得良好成效的關(guān)鍵，在于雙方構(gòu)建平等的發(fā)展性伙伴關(guān)系?！癠-S”合作本質(zhì)上是促進(jìn)理論與實(shí)踐之間的深度對話，這一過程中，雙方的思想與問題得以全面展現(xiàn)與探討，最終共創(chuàng)富有建設(shè)性的合作成果。在此過程中，高校教師與中小學(xué)教師之間是民主、平等的關(guān)系，擁有平等的地位，沒有誰更具發(fā)言權(quán)與優(yōu)勢之分。這要求高校教師調(diào)整工作理念，不以技術(shù)權(quán)威姿態(tài)介入，尊重教師作為實(shí)踐主體的合法權(quán)利，強(qiáng)調(diào)雙方參與和話語權(quán)的平等。同時(shí)，中小學(xué)教師應(yīng)轉(zhuǎn)變角色認(rèn)知，認(rèn)為自己不僅是知識的接受者和執(zhí)行者，也是知識的生產(chǎn)者，雙方應(yīng)在平等合作中構(gòu)建發(fā)展性伙伴關(guān)系，共同設(shè)計(jì)研究方案，體驗(yàn)合作過程，分享經(jīng)驗(yàn)與成果。

2. 提升知識互動的聚焦性和持續(xù)性

中小學(xué)教師與高校教師之間知識互動的持續(xù)性，體現(xiàn)在雙方圍繞某一課題或項(xiàng)目，開展一段周期較長且不間斷的共同研究。作為教育研究與教育實(shí)踐的兩大主體，兩者深度融合，相互吸納彼此截然不同的思維方式，最終能共同提出解決問題的方案，并形成一種專業(yè)研究與合作的組織和氛圍。持續(xù)性的知識互動，是實(shí)現(xiàn)從知識遷移層次跨越到知識生產(chǎn)層次的重要條件之一。

3. 增強(qiáng)知識互動中雙方的卷入程度

只有通過參與、合作、互動，才能形成雙方對某一知識的共同認(rèn)識。研究發(fā)現(xiàn)，在跨界合作中，高校教師和中小學(xué)教師雙方要深度卷入具體的校本研究的實(shí)踐工作中，促使中小學(xué)教師打破傳統(tǒng)固有觀念，從被動接受改造的“局外人”向平等主動參與的“局內(nèi)人”轉(zhuǎn)變，從而達(dá)到知識生產(chǎn)的目的?！吧疃染砣胧健钡暮献餮芯坎拍艽龠M(jìn)理論和實(shí)踐的深度對話，從而提高實(shí)踐的科學(xué)性和效率。

此外，高校教師進(jìn)入學(xué)校實(shí)踐場域中，要善于發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)具有較高專業(yè)素養(yǎng)和領(lǐng)導(dǎo)能力的中小學(xué)教師，他們在教師群體中有著較高威望、對教育研究項(xiàng)目有較深入的認(rèn)識和價(jià)值觀的認(rèn)同，并能深度卷入教育改進(jìn)的過程。通過其示范和引領(lǐng)作用，能鼓勵(lì)更多教師群體投入知識互動和學(xué)校的校本研究之中。

4. 提高雙方跨界知識互動的能力

由于受到社會文化和傳統(tǒng)因素的影響，高校與中小學(xué)之間存在著組織邊界和知識邊界，這在一定程度上阻礙了高校教師與中小學(xué)教師之間的知識互動。有鑒于此，跨界素養(yǎng)、跨界理解能力、跨界領(lǐng)導(dǎo)力的提升，對于跨界合作的雙方而言是很重要的課題。沃克（Walker）和隆孔（Nocon）將跨界能力界定為，“管理和整合跨越組織邊界的多層次、多樣性的話語和實(shí)踐能力”，跨界能力的特點(diǎn)在于知識的情景化和再情景化，即跨界者能夠從外部獲取、理解和吸收新知識，然后應(yīng)用到新的問題情境中，并展現(xiàn)出解決新問題的能力。面對現(xiàn)實(shí)教育情境中的現(xiàn)實(shí)問題，無論是高校教師還是中小學(xué)教師，都需要增強(qiáng)與不同參與者溝通的能力，跨越組織、知識的界限。