摘 要： 從具身認(rèn)知理論的視角來看，寫作有賴于人的經(jīng)驗(yàn)以及身體與環(huán)境之間的交互作用，其將認(rèn)知、身體、環(huán)境組合為一個(gè)動(dòng)態(tài)的統(tǒng)一體，同時(shí)借助想象、聯(lián)想，關(guān)聯(lián)生活體驗(yàn)，建構(gòu)自主的語言表達(dá)與實(shí)踐活動(dòng)。這為高中文學(xué)性寫作教學(xué)實(shí)踐提供了理論依據(jù)。在教學(xué)中，基于具身認(rèn)知視角，從環(huán)境交互、任務(wù)設(shè)計(jì)、寫作思維三個(gè)維度，通過強(qiáng)化對(duì)外部環(huán)境的知覺、增加沉浸式觀察與體驗(yàn)、營(yíng)造構(gòu)思創(chuàng)意的情境、提升藝術(shù)審美感知等策略，探討實(shí)現(xiàn)高中文學(xué)性寫作進(jìn)階的有效路徑，有助于調(diào)動(dòng)學(xué)生強(qiáng)化身體感知器官加工信息的能力，豐富文學(xué)性寫作的認(rèn)知與體驗(yàn)，獲得文學(xué)性寫作的成就感。

關(guān)鍵詞： 具身認(rèn)知；高中寫作；文學(xué)性寫作；進(jìn)階

文學(xué)性寫作是高中階段的教學(xué)難點(diǎn)。具身認(rèn)知（Embodied Cognition）為文學(xué)性寫作教學(xué)提供了理論依據(jù)。具身認(rèn)知理論認(rèn)為，每一個(gè)學(xué)習(xí)者都是積極的創(chuàng)造者，通過身體與世界（外部環(huán)境）的交互、身體對(duì)客觀世界的作用，產(chǎn)生知覺并認(rèn)識(shí)世界?？梢?，認(rèn)知心理學(xué)中的具身思想，關(guān)注的是人在認(rèn)知發(fā)生過程中身體“當(dāng)下”與“在場(chǎng)”前提下的信息加工，知覺和行為都是具身的，是身體、大腦與世界的互動(dòng)創(chuàng)造的結(jié)果。因此，在寫作教學(xué)中引入具身認(rèn)知理論有一定的實(shí)踐意義。

在此理論基礎(chǔ)上，具身認(rèn)知視域下的文學(xué)性寫作任務(wù)在教學(xué)實(shí)施的過程中，應(yīng)凸顯外部環(huán)境對(duì)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知影響，積極調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的身體感官、情緒等促進(jìn)寫作信息加工與思維引導(dǎo)的積極作用，強(qiáng)化寫作者對(duì)外部環(huán)境的知覺，加深自身與環(huán)境的聯(lián)結(jié)后的互動(dòng)與感知，從而使敘述、描摹更為豐富具體，對(duì)世界的發(fā)現(xiàn)更趨成熟、多元，最終可幫助寫作者實(shí)現(xiàn)寫作能力的提升進(jìn)階。

一、具身寫作：文學(xué)性寫作的課程目標(biāo)

進(jìn)入高中階段，隨著學(xué)生的心智成長(zhǎng)與交際范圍的擴(kuò)大、生活內(nèi)容的豐富，他們的寫作日趨客觀理性，感性的、側(cè)重描寫的表達(dá)則趨于淡化?！斑M(jìn)一步提高運(yùn)用記敘、說明、描寫、議論、抒情等表達(dá)方式的能力，并努力學(xué)習(xí)綜合運(yùn)用多種表達(dá)方式，力求有個(gè)性、有創(chuàng)意地表達(dá)?！笨梢姡咧袑懽鹘虒W(xué)的積極意義，正是要鼓勵(lì)學(xué)生在閱讀與表達(dá)中突破限制，自由地進(jìn)行多樣化創(chuàng)作。無論是學(xué)寫詩歌，或是學(xué)寫小小說，還是嘗試寫一篇散文或編寫一個(gè)視頻拍攝文字腳本，這些寫作任務(wù)不僅關(guān)乎寫作呈現(xiàn)的結(jié)果（作品），更重要的是它關(guān)注的是寫作者（學(xué)生）創(chuàng)作過程中的具身的體驗(yàn)與發(fā)現(xiàn)，它關(guān)聯(lián)的是學(xué)生的語言建構(gòu)、思維發(fā)展、審美創(chuàng)造與文化理解，也緊緊關(guān)系著時(shí)代生活的變化。

從實(shí)踐層面來看，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的語言實(shí)踐活動(dòng)的學(xué)習(xí)環(huán)境，完成特定的任務(wù)，使學(xué)生享有學(xué)習(xí)的獲得感是“新教材”建設(shè)的一個(gè)重要理念?！靶抡n標(biāo)”指出：“語文課程應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中，通過自主的語言實(shí)踐活動(dòng)，積累言語經(jīng)驗(yàn)。”學(xué)生學(xué)習(xí)語言知識(shí)、獲得直覺體驗(yàn)、表達(dá)情感態(tài)度，進(jìn)而認(rèn)知現(xiàn)實(shí)社會(huì)、解決實(shí)際問題，是當(dāng)前語文課程改革的培養(yǎng)目標(biāo)。其中，“自主的語言實(shí)踐活動(dòng)”是指寫作是自發(fā)的創(chuàng)作。從具身認(rèn)知理論的視角看，寫作教學(xué)中的創(chuàng)作個(gè)體應(yīng)是身心合一的“我”，只有身體與心智共同構(gòu)筑認(rèn)知活動(dòng)，嵌入認(rèn)知環(huán)境，真正獲得了來自外部環(huán)境的寫作素材與動(dòng)機(jī)，才能眼到、心到、手到地寫作?？梢?，開展具身寫作，強(qiáng)化感性的信息接收與處理，在具體細(xì)致的描摹中，對(duì)寫作對(duì)象進(jìn)行語言加工與自主建構(gòu)，是高中文學(xué)性寫作的教學(xué)起點(diǎn)與核心目標(biāo)。

有研究者將統(tǒng)編版高中語文教材中的寫作任務(wù)按認(rèn)知形式歸納為活動(dòng)流程管理類寫作（如演出本、跨媒介宣傳推廣方案、發(fā)言提綱），搜集整理資料類寫作（如綜述、札記），輔助思維類寫作（如繪制人物關(guān)系圖、故事梗概），成果展示類寫作（如讀書報(bào)告、學(xué)習(xí)心得）四種。這是認(rèn)知科學(xué)在寫作教學(xué)中的一種實(shí)踐嘗試。事實(shí)上，從語文學(xué)科的教學(xué)特征來看，寫作教學(xué)在認(rèn)知科學(xué)的引領(lǐng)下，仍要堅(jiān)持文體化教學(xué)。換言之，無論創(chuàng)設(shè)什么樣的情境或設(shè)計(jì)什么樣的任務(wù)，最終總要做到“寫什么像什么”，即學(xué)生要獨(dú)立創(chuàng)作出詩歌、劇本、故事才是真正完成了文學(xué)性寫作的教學(xué)目標(biāo)。

二、具身認(rèn)知：文學(xué)性寫作實(shí)踐的應(yīng)然選擇

具身認(rèn)知強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過程不僅僅發(fā)生在大腦內(nèi)部，還與身體、感覺、運(yùn)動(dòng)和環(huán)境之間密切互動(dòng)。將具身認(rèn)知理論應(yīng)用于寫作，與傳統(tǒng)意義上的教學(xué)觀不同。因?yàn)榫呱碚J(rèn)知寫作是一種更加感性和身體化的寫作方式，強(qiáng)調(diào)通過身體感知、情感體驗(yàn)和實(shí)際參與來豐富作品。正如西恩·貝洛克所說的，“當(dāng)你的身體可以跳出常規(guī)時(shí)，你的思想也會(huì)沖破條條框框”。從結(jié)果來看，具身認(rèn)知寫作鼓勵(lì)寫作者將身體、情感和認(rèn)知過程融為一體，創(chuàng)造更具共鳴力的作品；從實(shí)踐效果看，具身認(rèn)知寫作適用于各類寫作任務(wù)的教學(xué)實(shí)踐，因其凸顯身體感知與認(rèn)知獲得的特殊性，成為文學(xué)性寫作實(shí)踐的應(yīng)然選擇。

以高中教學(xué)實(shí)踐的依據(jù)來看，具身認(rèn)知寫作的理念實(shí)施有幾個(gè)相關(guān)的重要因素：首先是教材?；诰呱碚J(rèn)知心理學(xué)的視角來理解，統(tǒng)編版語文教材不僅關(guān)注學(xué)習(xí)者“寫什么”的問題，更體現(xiàn)了一種寫作教學(xué)的價(jià)值取向，即“寫作即學(xué)習(xí)”，或者說“通過寫作來學(xué)習(xí)”。學(xué)習(xí)者在寫作的過程中，通過不同的文體寫作知識(shí)學(xué)習(xí)與文本創(chuàng)作，通過身體感知來表達(dá)情感和思想，進(jìn)而促進(jìn)對(duì)未知的了解與探索，拓寬視野，將寫作技能、思維活動(dòng)與創(chuàng)造性活動(dòng)相結(jié)合，呈現(xiàn)學(xué)習(xí)者通過認(rèn)知對(duì)信息進(jìn)行轉(zhuǎn)換與加工的結(jié)果。其次是學(xué)生。學(xué)生在具身認(rèn)知寫作的過程中，猶如在日常生活中的口語交際一樣，是可以使用身體動(dòng)作和手勢(shì)來加強(qiáng)體驗(yàn)、幫助思考和表達(dá)的。這種身體參與甚至更真實(shí)、更清晰、更直接，也能更好地連接寫作者的情感與文字。同時(shí)，當(dāng)身體與外部環(huán)境產(chǎn)生了某種關(guān)聯(lián)與接觸后，不容忽視的是，環(huán)境條件可以改變認(rèn)知表現(xiàn)，并進(jìn)一步對(duì)主體的情感體驗(yàn)產(chǎn)生影響，重塑既有的經(jīng)驗(yàn)或認(rèn)知，這也是文學(xué)性寫作創(chuàng)意構(gòu)思的重要來源。最后是教師。多重角色身份決定了教師在整個(gè)教學(xué)活動(dòng)中的重要性。教師是課標(biāo)、教材的實(shí)施者，是教學(xué)活動(dòng)的意義建構(gòu)者，是寫作活動(dòng)及命題的設(shè)計(jì)者，是教學(xué)結(jié)果的評(píng)價(jià)者，是與學(xué)生共同實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的參與者。為此，教師的身體參與、語言示范、感官描述、認(rèn)知引領(lǐng)，必然對(duì)學(xué)生產(chǎn)生影響。尤其是在文學(xué)性寫作的教學(xué)交互過程中，營(yíng)造或提供構(gòu)思創(chuàng)意產(chǎn)生的環(huán)境（情境）、啟發(fā)構(gòu)思創(chuàng)意獲得的認(rèn)知與動(dòng)作互動(dòng)、激發(fā)構(gòu)思創(chuàng)意想象或聯(lián)想的體驗(yàn)等，都有賴于教師自身的“主體在場(chǎng)”。學(xué)生的創(chuàng)作思維不可能是憑空產(chǎn)生的突發(fā)奇想，構(gòu)思寫作的過程也不可能是學(xué)生單向的自我挖掘，倘若脫離了教師指向明確的任務(wù)情境設(shè)計(jì)或認(rèn)知啟發(fā)引導(dǎo)，學(xué)生的創(chuàng)意寫作就會(huì)與課程目標(biāo)、教材意圖相去甚遠(yuǎn)。

因此，立足于教材提供的寫作任務(wù)要求，關(guān)注學(xué)生在寫作過程中的具身認(rèn)知體驗(yàn)，充分發(fā)揮教師在組織文學(xué)性寫作教學(xué)過程中的積極引導(dǎo)與主體作用，凸顯教與學(xué)雙方身心合一的寫作參與、交互共鳴，比傳統(tǒng)教學(xué)中教師主導(dǎo)、單向傳授的寫作活動(dòng)更為立體、多元；高中階段的文學(xué)性寫作課也將呈現(xiàn)出身體與心智共同嵌入認(rèn)知環(huán)境后的具身的、更為豐富的教學(xué)成果。

三、具身進(jìn)階：文學(xué)性寫作教學(xué)的課堂重塑

具身認(rèn)知理論重視“具身的主體性”這個(gè)概念，將每一個(gè)人視為活生生的、積極的“創(chuàng)造物”，其主體性是通過身體與世界的物理性互動(dòng)實(shí)現(xiàn)的。對(duì)于高中生而言，通過寫作學(xué)習(xí)，完成記敘、描寫為主的多種表達(dá)方式的綜合運(yùn)用，實(shí)現(xiàn)由一般記敘文寫作向復(fù)雜記敘文寫作的過渡，進(jìn)而完成教材中文學(xué)性寫作的課程目標(biāo)，獲得寫作能力、創(chuàng)作思維的進(jìn)階提升，是一項(xiàng)必備的技能。而這些都有賴于教師在具身認(rèn)知理論的應(yīng)用中，優(yōu)化寫作環(huán)境、改進(jìn)任務(wù)設(shè)計(jì)，提升審美體驗(yàn)。這是文學(xué)性寫作教學(xué)的有效探索，也是實(shí)踐層面的一種積極的課堂重塑。

1. 環(huán)境交互進(jìn)階：從生活具象的真實(shí)到藝術(shù)凝煉的真實(shí)

具身認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)環(huán)境、身體與認(rèn)知的一體化，具身是一種認(rèn)知方式，也是建構(gòu)、理解和認(rèn)識(shí)世界的方法與途徑。當(dāng)具身認(rèn)知理論應(yīng)用于寫作教學(xué)，這里所說的“環(huán)境”即寫作的外部環(huán)境，是寫作者身心存在與依托的外部世界，它對(duì)于文學(xué)性寫作的氛圍營(yíng)造和情感表達(dá)至關(guān)重要。寫作環(huán)境不僅提供了文學(xué)性寫作構(gòu)思產(chǎn)生的情境、場(chǎng)景，更是寫作者用以細(xì)致描摹寫作對(duì)象、具體展現(xiàn)畫面、情節(jié)等內(nèi)容的重要途徑。在初級(jí)階段，學(xué)生的寫作素材與觀察對(duì)象通常來源于生活具象的真實(shí)。學(xué)生的描寫較多反映的是日常生活中的真實(shí)面貌；通過具體的人物描寫、景物描寫等，寫人狀物敘事。這種寫作方式由于學(xué)生只是將真實(shí)生活中的所見所聞所感直抒胸臆地?cái)懗鰜?，往往過于直白，缺乏深度和藝術(shù)性。

想要優(yōu)化進(jìn)階，環(huán)境須超越具象的真實(shí)，達(dá)到更為抽象、凝煉的境界。在此過程中，寫作內(nèi)容對(duì)現(xiàn)實(shí)素材的原貌加以藝術(shù)化處理與提煉，使寫作者選取的寫作對(duì)象轉(zhuǎn)化為帶有主觀體驗(yàn)的意象，生活場(chǎng)景不再是單純的背景，而是成為一種寓言或隱喻，用來表達(dá)作者的觀點(diǎn)、情感或主題。

每個(gè)人都有自己獨(dú)特的視角和表達(dá)方式。當(dāng)學(xué)生的認(rèn)知通過身體與環(huán)境（世界）的交互生成獨(dú)特的經(jīng)驗(yàn)時(shí)，其對(duì)于環(huán)境的觀察、體驗(yàn)及模仿、再現(xiàn)必然是具身的。例如，當(dāng)人們想寫月亮的時(shí)候，抬頭見月，可以繪其形、寫其色，因之思親懷鄉(xiāng)，由之喜悅或悲傷，這是寫作環(huán)境提供的具象的真實(shí)。如果不見月或不抬頭，就需要借助其他介質(zhì)來“見”月：鏡中月、水中月、山巔月、畫中月……這時(shí)候的月與客觀存在的（身體感官實(shí)際感知的）已然不同，是環(huán)境中的具象經(jīng)過藝術(shù)加工與修飾之后的形象。再進(jìn)一步，如果明月從未存在，是否能調(diào)動(dòng)自己的想象和經(jīng)驗(yàn)來創(chuàng)造一輪心中的月亮呢？這時(shí)候的月亮可以插上翅膀，可以是八角形的，也可以跟我們對(duì)話、擁抱……這便是環(huán)境中的具象經(jīng)過藝術(shù)凝練及想象后創(chuàng)造的全新意象了。這個(gè)凝練加工后藝術(shù)化的“月亮”最終成為文學(xué)性寫作的構(gòu)思原型。

可見，當(dāng)具身認(rèn)知參與到寫作過程中，從感官描述到身體意識(shí)，再到情感體驗(yàn)、情緒激發(fā)、記憶調(diào)取，寫作者自創(chuàng)的意象在主體性的認(rèn)知世界里不斷豐富、變化，逐步從具象的真實(shí)演變?yōu)樗囆g(shù)凝練的真實(shí)，進(jìn)而抵達(dá)文學(xué)審美的真實(shí)，這是根植于寫作者與外部環(huán)境交互作用后的認(rèn)知結(jié)果。

2. 任務(wù)設(shè)計(jì)進(jìn)階：從單一命題任務(wù)到具身沉浸任務(wù)

以往的記敘描寫類寫作，任務(wù)要求較為簡(jiǎn)單，訓(xùn)練的是記敘文體的基本寫作技巧與規(guī)范，寫作對(duì)象與內(nèi)容相對(duì)集中，命題形式較為單一。進(jìn)入高中，由簡(jiǎn)單記敘文寫作發(fā)展為文學(xué)性寫作，教與學(xué)的難度都明顯提升。為此，立足于“教”的進(jìn)階促進(jìn)“學(xué)”的改進(jìn)，以任務(wù)設(shè)計(jì)的進(jìn)階引導(dǎo)學(xué)力的提升，具有積極的實(shí)踐意義。

（1）設(shè)計(jì)具身觀察加工類任務(wù)

意象的描述與呈現(xiàn)是文學(xué)性寫作中關(guān)于形象塑造非常重要的一環(huán)。構(gòu)思創(chuàng)意與靈感的出現(xiàn)需要引導(dǎo)學(xué)生通過調(diào)動(dòng)自己的身體感官去觀察、發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實(shí)中常見的物象或物體。不僅如此，基于生活經(jīng)驗(yàn)的積累，這些客觀物象還能存儲(chǔ)于寫作者的記憶中隨時(shí)被調(diào)取。且由于曾經(jīng)的這些經(jīng)驗(yàn)，寫作者的身體、心理都會(huì)與客觀物象之間發(fā)生某種關(guān)聯(lián)，進(jìn)而產(chǎn)生情緒情感，這種情感也是可存儲(chǔ)、可調(diào)取的。當(dāng)這些客觀物象或物體成為我們選擇的寫作對(duì)象時(shí)，它就不僅僅可以去感知，人的主觀想象可以使身體感知的已有經(jīng)驗(yàn)發(fā)生變形、重塑，產(chǎn)生新的意象特征，實(shí)現(xiàn)超越現(xiàn)實(shí)的意象描述與呈現(xiàn)，這就是具身認(rèn)知帶來的結(jié)果。

基于此，教師可運(yùn)用具身認(rèn)知理論設(shè)計(jì)生活觀察類的寫作任務(wù)，并要求學(xué)生對(duì)觀察結(jié)果進(jìn)行藝術(shù)加工，一邊做好素材積累，一邊記錄觀察的結(jié)果，關(guān)注對(duì)象的細(xì)節(jié)特征。例如，要求學(xué)生觀察寫作對(duì)象并完成：①身體表達(dá)，通過利用肢體動(dòng)作、姿勢(shì)、表情等方式，將觀察過程中的感受和情感表達(dá)出來；②感官描述，運(yùn)用各種感官描述，來呈現(xiàn)觀察結(jié)果中的感官體驗(yàn)，包括音樂、聲音、光影等及其營(yíng)造的氛圍和情緒；③參與式互動(dòng)，教師可提供互動(dòng)性強(qiáng)的藝術(shù)作品（如留白的繪畫、攝影、雕塑、裝置藝術(shù)等），讓學(xué)生參與其中，通過自身的行動(dòng)和感知來感受觀察結(jié)果，將觀察所得重新構(gòu)思和再創(chuàng)造，以達(dá)到更深層次的藝術(shù)表達(dá)。

很多經(jīng)典作品便是極佳的具身寫作范例，例如，郁達(dá)夫的散文《故都的秋》和《江南的冬景》正是以個(gè)別化的生活觀察與感官體驗(yàn)捕捉到了秋冬季節(jié)不同地域的物象的特征，郁達(dá)夫筆下的景物才生動(dòng)而傳神，且?guī)в絮r明的個(gè)人印記。這是郁達(dá)夫經(jīng)過具身的認(rèn)知體驗(yàn)后，調(diào)取了自身的經(jīng)驗(yàn)積累并進(jìn)行了藝術(shù)加工的文學(xué)性表達(dá)。其中勾勒的畫面并非眼前實(shí)景，卻以虛寫實(shí)，想象、聯(lián)想的運(yùn)用，使畫面具體可感、真實(shí)可信。結(jié)合這類經(jīng)典范本的學(xué)習(xí)與模仿遷移，通過運(yùn)用具身認(rèn)知理論設(shè)計(jì)觀察加工類的寫作任務(wù)，可以促進(jìn)學(xué)生的實(shí)踐參與、感官體驗(yàn)、情感投入和實(shí)踐反饋，提高他們的寫作表達(dá)能力。

（2）設(shè)計(jì)具身沉浸媒介型任務(wù)

沉浸式的寫作任務(wù)是一種特殊的寫作任務(wù)設(shè)計(jì)方式，旨在通過創(chuàng)造一個(gè)具體、生動(dòng)的情境，讓學(xué)生完全沉浸其中，以第一人稱視角去體驗(yàn)并表達(dá)。這種寫作任務(wù)通常具有一定的開放性和創(chuàng)造性，要求學(xué)生發(fā)揮想象力，對(duì)場(chǎng)景進(jìn)行個(gè)性化的解讀和表達(dá)。相比傳統(tǒng)的寫作任務(wù)，沉浸式的寫作任務(wù)更具趣味性和挑戰(zhàn)性，能夠更好地吸引學(xué)生的注意力。

在沉浸式的寫作任務(wù)中，學(xué)生需要仔細(xì)觀察周圍的環(huán)境，抓住場(chǎng)景中的關(guān)鍵元素，并將其生動(dòng)地呈現(xiàn)出來。通過這種訓(xùn)練，學(xué)生的觀察力、描述力、想象力和創(chuàng)造力可以得到顯著提高。同時(shí)，沉浸式的寫作任務(wù)也要求學(xué)生深入體驗(yàn)情境，并表達(dá)自己的感受和情感，這有助于培養(yǎng)學(xué)生的情感表達(dá)和共情能力。

從本質(zhì)上而言，具身認(rèn)知理論認(rèn)為人是通過“隱喻”的方式認(rèn)識(shí)世界的，因此，學(xué)生認(rèn)知的過程也是根據(jù)自身建構(gòu)的隱喻經(jīng)驗(yàn)，憑借有形的身體的體驗(yàn)（如溫度、色彩、空間）理解并表達(dá)抽象的概念和體驗(yàn)（如感受、情緒、道德）。隱喻本身是思維加工的方式，是建立在具身的基礎(chǔ)上的一種思維加工。應(yīng)用在高中階段的文學(xué)性寫作教學(xué)中，這種隱喻經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)與表達(dá)就很常見。

例如，小小說寫作的過程中，學(xué)習(xí)“設(shè)置沖突并以沖突的解決推進(jìn)情節(jié)發(fā)展”是教學(xué)的關(guān)鍵內(nèi)容，也是小小說寫作的核心知識(shí)。如果教師單純進(jìn)行概念化的文字講解，學(xué)生是無法把握“沖突”的概念和知識(shí)的，也不能在頭腦中構(gòu)建關(guān)于沖突的經(jīng)驗(yàn)或認(rèn)知。這就要求教師設(shè)計(jì)沉浸式的、多媒介的寫作任務(wù)，幫助學(xué)生借助自身的具身感知及外界環(huán)境、媒介帶來的感官刺激，獲得對(duì)于“沖突”的有效認(rèn)知。教師可以這樣操作：

任務(wù)一：借助多媒體，播放一個(gè)包含“沖突”要素的視頻片段，讓學(xué)生用描述性的、敘事性的語言還原畫面要素，找到人物之間、人物與環(huán)境之間的矛盾沖突點(diǎn)。

任務(wù)二：創(chuàng)建一個(gè)情境和角色，模擬視頻的情節(jié)內(nèi)容，通過角色扮演將學(xué)生帶入一個(gè)沉浸式的虛擬現(xiàn)實(shí)環(huán)境，親身經(jīng)歷與主題相關(guān)的事件。

任務(wù)三：回到寫作者視角，進(jìn)行情節(jié)補(bǔ)寫，大膽預(yù)設(shè)視頻中情節(jié)發(fā)展的可能性，完成矛盾沖突的解決。

任務(wù)四：繼續(xù)播放完整視頻，對(duì)照學(xué)生的創(chuàng)作，討論沖突解決的合理性，總結(jié)情節(jié)推進(jìn)的寫作技巧。

3. 寫作思維進(jìn)階：從具身認(rèn)知體驗(yàn)到藝術(shù)審美感知

從具身認(rèn)知體驗(yàn)到藝術(shù)審美感知的進(jìn)階，是寫作思維不斷深化和拓展的過程。在這個(gè)過程中，作者需要不斷挑戰(zhàn)自己的思考方式和表達(dá)能力，勇于探索新的寫作領(lǐng)域和風(fēng)格。同時(shí)，他們也需要不斷學(xué)習(xí)和吸收各種文化、思想、藝術(shù)等方面的知識(shí)，以提升自己的審美水平和思想境界。

在文學(xué)性寫作教學(xué)中實(shí)現(xiàn)從具身認(rèn)知體驗(yàn)到藝術(shù)審美感知，首先，要將寫作的外延與真實(shí)而豐富的社會(huì)生活打通。教師可以引導(dǎo)學(xué)生參觀美術(shù)館、自然景觀或走入人群、觀察人群，讓學(xué)生感知、觀察并用文字表達(dá)所見所聞，培養(yǎng)對(duì)于細(xì)節(jié)、色彩、情感等的敏感性。其次，引導(dǎo)學(xué)生閱讀優(yōu)秀的文學(xué)作品，以多樣化的寫作材料和文學(xué)作品來拓展藝術(shù)審美感知，在經(jīng)典閱讀中，通過分析優(yōu)秀作家的語言運(yùn)用、獨(dú)特的表達(dá)方式和意義傳遞來提升學(xué)生的藝術(shù)審美水平。最后，鼓勵(lì)學(xué)生多進(jìn)行情感寫作等活動(dòng)，將自身的具身認(rèn)知體驗(yàn)融入文本創(chuàng)作中，描寫自己的感受、情感和思考，增強(qiáng)作品的藝術(shù)性。

從發(fā)展的歷程來看，初級(jí)階段的具身認(rèn)知寫作主要依賴作者的經(jīng)歷和感知，這種寫作方式往往注重細(xì)節(jié)和情感的刻畫，然而，這種寫作思維往往局限于作者的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和情感，缺乏深層次的探索和思考。隨著寫作水平的提高，作者開始運(yùn)用更為抽象和哲理性的思考，將寫作思維提升到藝術(shù)審美感知的層面。作者不僅關(guān)注自身的感知和情感，更注重挖掘作品背后的主題、意義和價(jià)值。再進(jìn)一步將寫作變成一種高度個(gè)性化的表達(dá)方式，不僅作品具有深刻的主題和思想內(nèi)涵，更能夠觸動(dòng)讀者的內(nèi)心，引發(fā)情感共鳴和哲學(xué)思考，這就實(shí)現(xiàn)了寫作思維的進(jìn)階。而這種寫作思維一定具有極高的藝術(shù)價(jià)值和人文精神，是作者對(duì)世界、人性、生活的獨(dú)特理解和感悟的體現(xiàn)。

四、具身表達(dá)：文學(xué)性寫作素養(yǎng)的進(jìn)階養(yǎng)成

《毛詩序》中提到：“詩者，志之所之也，在心為志，發(fā)言為詩。情動(dòng)于中而形于言，言之不足故嗟嘆之，嗟嘆之不足故永歌之，永歌之不足，不知手之舞之足之蹈之也?！边@種以“嗟嘆”“永歌”“手之舞之”“足之蹈之”來“形于言”的表達(dá)，便是最鮮活的具身的文學(xué)性表達(dá)。這種具身的表達(dá)以個(gè)人獨(dú)特的視角和情感為基礎(chǔ)，通過身體動(dòng)作、文字、音樂等多種藝術(shù)形式將創(chuàng)作者的內(nèi)心世界傳遞給他人。不僅如此，通過具身的表達(dá)，作者能夠?qū)⒆约旱莫?dú)特經(jīng)歷、人生觀和情感體驗(yàn)融入作品中，使作品更加真實(shí)、深刻，能引起他人共鳴。可以說，具身的表達(dá)不僅是一種創(chuàng)作技巧，也是一種藝術(shù)傳達(dá)方式。它能夠喚起讀者的共鳴和情感共振，使作品深入人心，甚至產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。

從感性思維到理性思維的提升，是高中階段寫作教學(xué)的重要內(nèi)容。感性思維的培育幫助學(xué)生捕捉靈感、發(fā)掘素材、關(guān)注情感體驗(yàn)，進(jìn)而幫助學(xué)生從具身的細(xì)節(jié)觀察中不斷提煉，形成洞察力?；蛘呖梢哉f，具身認(rèn)知基礎(chǔ)上獲得的對(duì)世界的理性洞察，恰恰是感性觀察與主觀認(rèn)知提升后的結(jié)果。可見，文學(xué)性寫作的創(chuàng)意構(gòu)思與理性思維相互補(bǔ)充。創(chuàng)意構(gòu)思的過程需要靈感和想象力，需要作者對(duì)生活、情感、人性等有深入的理解和感悟；在此過程中，理性思維可以幫助作者更好地梳理思路，把握寫作內(nèi)容的邏輯性和連貫性，幫助作者對(duì)語言、結(jié)構(gòu)、表達(dá)方式等進(jìn)行精確的考慮和選擇。只有將創(chuàng)意構(gòu)思與理性思維相結(jié)合，才能創(chuàng)作出具有深度和感染力的文學(xué)作品。

因此，文學(xué)性寫作的基本素養(yǎng)需要從廣泛閱讀、觀察力與想象力、文學(xué)寫作常識(shí)、語言表現(xiàn)力、情感和思考深度、執(zhí)著與毅力等方面培養(yǎng)。具身認(rèn)知通過發(fā)掘個(gè)體自身的身體潛能，將身體、環(huán)境、觀察、語言、情感、思維等要素交互聯(lián)結(jié)。當(dāng)教師有意識(shí)地為之創(chuàng)設(shè)真實(shí)可感的外部環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生通過身體與世界的互動(dòng)，喚醒已有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)并逐漸建構(gòu)隱喻經(jīng)驗(yàn)，獲得情感共鳴，形成由具象到抽象、由簡(jiǎn)單描述到凝練加工的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)后，文學(xué)性寫作素養(yǎng)的進(jìn)階養(yǎng)成也就基本達(dá)成了。