摘 要：新課改背景下，教師需要指導(dǎo)學(xué)生掌握有效的學(xué)習(xí)方法，強(qiáng)化學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，促進(jìn)學(xué)生形成適應(yīng)個(gè)人終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的關(guān)鍵能力與必備品質(zhì)，這對(duì)教師的教學(xué)提出了更高的要求。在此背景下，廣大教師直面挑戰(zhàn)，探索出更加有效的教學(xué)策略，為學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展提供優(yōu)質(zhì)服務(wù)。KWL策略是一種有效的教學(xué)指導(dǎo)方法，也是幫助學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)化學(xué)習(xí)、建立知識(shí)關(guān)聯(lián)性、明確學(xué)習(xí)目標(biāo)的學(xué)習(xí)工具，可以促使學(xué)生擺脫盲目學(xué)習(xí)的狀態(tài)，從已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，解決“我已經(jīng)知道什么”“我想知道什么”“我學(xué)到了什么”等問題，以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量與效率?；诖耍疚膶?duì)KWL策略的內(nèi)涵以及其在小學(xué)英語閱讀教學(xué)中的有效應(yīng)用路徑進(jìn)行了探究，以供參考。

關(guān)鍵詞：小學(xué)英語；閱讀教學(xué)；KWL策略；使用

作者簡介：戴安琪，江蘇省常州市武進(jìn)區(qū)南夏墅中心小學(xué)。

傳統(tǒng)的小學(xué)英語閱讀教學(xué)中，大部分教師采用的教學(xué)方式是平鋪直敘地導(dǎo)入教學(xué)內(nèi)容、在文本閱讀中講解知識(shí)點(diǎn)，然后要求學(xué)生記錄知識(shí)點(diǎn)，并且在課后背誦知識(shí)，完成布置的習(xí)題。在這種教學(xué)模式下，教師沒有激活學(xué)生的已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，無法帶領(lǐng)學(xué)生從已有經(jīng)驗(yàn)遷移到新知探索，導(dǎo)致學(xué)生認(rèn)為每一個(gè)語言知識(shí)點(diǎn)都是獨(dú)立存在的。這樣不僅增加了學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)難度，還阻礙了學(xué)生語言運(yùn)用能力的發(fā)展。同時(shí)，在教師講、學(xué)生聽的英語課堂教學(xué)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)參與性不高，缺乏明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)與方向，因此學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不足，沒有形成梳理知識(shí)點(diǎn)的能力，容易陷入零散化知識(shí)記憶的困境中，這是小學(xué)生英語閱讀學(xué)習(xí)能力弱、學(xué)習(xí)質(zhì)量差的主要原因，這些問題迫切地需要解決。KWL策略運(yùn)用于小學(xué)英語閱讀教學(xué)中，有助于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識(shí)的形成，引領(lǐng)學(xué)生有條理、有邏輯地進(jìn)行閱讀學(xué)習(xí)，建立系統(tǒng)化的知識(shí)框架，在英語閱讀學(xué)習(xí)中實(shí)現(xiàn)語言能力、思維品質(zhì)以及學(xué)習(xí)能力等的發(fā)展。

一、KWL策略的內(nèi)涵

KWL策略是當(dāng)前語言類學(xué)科教學(xué)中的常用策略之一，于1986年提出。2016年起，我國教育界研究學(xué)者開始關(guān)注這一策略并對(duì)其進(jìn)行研究、使用，取得了可喜的成果。KWL策略中的“K”指“Know”，具體是指“What I already know？（我已經(jīng)知道什么了？）”；“W”指“Want”，具體是指“What I want to know？（我想知道什么？）”；“L”指“Learned”，具體是指“What I have learned（我學(xué)到了什么？）”。這三個(gè)部分之間存在極為密切的內(nèi)在邏輯聯(lián)系。在英語閱讀教學(xué)中應(yīng)用KWL策略，可以實(shí)現(xiàn)閱讀內(nèi)容以及學(xué)習(xí)質(zhì)量的螺旋上升。KWL策略又被人們稱為KWL表格，其中的“K”欄、“W”欄、“L”欄有著不同的教學(xué)功能，下面對(duì)各個(gè)部分進(jìn)行具體分析。

針對(duì)“K”欄，教師需要引導(dǎo)學(xué)生調(diào)動(dòng)已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，回顧自己以前學(xué)習(xí)過的語言知識(shí)，從本節(jié)課的學(xué)習(xí)主題出發(fā)，找出與主題有關(guān)的知識(shí)內(nèi)容，并將其記錄下來，這樣可以幫助學(xué)生建立已有知識(shí)與討論話題之間的聯(lián)系，能夠在話題討論中主動(dòng)表達(dá)，調(diào)動(dòng)學(xué)生的“說話”熱情，降低學(xué)生的思考難度。

針對(duì)“W”欄，學(xué)生需要主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，教師應(yīng)給予適當(dāng)?shù)膯l(fā)與引導(dǎo)，幫助學(xué)生在已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)新知，并且能夠?qū)σ延兄R(shí)與閱讀信息之間的不同之處提出質(zhì)疑，促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本的理解，啟發(fā)學(xué)生的閱讀思維，這也是KWL策略在教學(xué)實(shí)踐中運(yùn)用最為精彩的部分。

針對(duì)“L”欄，學(xué)生需要對(duì)之前解決的問題進(jìn)行總結(jié)，反思學(xué)習(xí)過程，歸納所學(xué)知識(shí)，對(duì)新知識(shí)進(jìn)行必要的存檔。KWL策略中的知識(shí)存檔與傳統(tǒng)課堂中的零散化知識(shí)記錄形式不同，要求學(xué)生建立新舊知識(shí)相關(guān)聯(lián)的系統(tǒng)化知識(shí)體系，運(yùn)用思維導(dǎo)圖來明確知識(shí)脈絡(luò)是最常見的方式，思維導(dǎo)圖可清晰地呈現(xiàn)出學(xué)生所學(xué)的內(nèi)容。學(xué)生有需要時(shí)，可以通過查看“L”欄快速尋找所學(xué)知識(shí)，還可以結(jié)合“L”欄中的信息查看“W”欄中的問題是否得到了解答，“K”欄中的信息是否存在錯(cuò)誤等。

在小學(xué)英語閱讀教學(xué)中運(yùn)用KWL策略，可以激活學(xué)生的學(xué)習(xí)思維，為學(xué)生搭建學(xué)習(xí)探索的支架，降低閱讀學(xué)習(xí)的難度，引領(lǐng)學(xué)生學(xué)會(huì)提出問題、自主探究、合作解決問題，在未知的知識(shí)領(lǐng)域進(jìn)行探索，總結(jié)有效的學(xué)習(xí)方法，發(fā)展英語核心素養(yǎng)。

二、KWL策略在小學(xué)英語閱讀教學(xué)中的有效運(yùn)用路徑

（一）指向“K”——明確閱讀主題，聯(lián)系已有經(jīng)驗(yàn)

譯林版小學(xué)英語教材的內(nèi)容以單元為單位編排，單元內(nèi)包含聽、說、讀、寫等訓(xùn)練內(nèi)容，每個(gè)模塊的教學(xué)都與單元主題密切相關(guān)，這樣編排的目的是讓學(xué)生各項(xiàng)語言技能的訓(xùn)練都圍繞一個(gè)相對(duì)固定的話題展開，可以在閱讀中理解單元主題，在寫作中表達(dá)自己對(duì)單元主題的理解與感悟，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)有所得、學(xué)有所用。因此，任何一種有效教學(xué)方法的運(yùn)用，都應(yīng)立足于單元主題，KWL策略也不例外。教師在英語閱讀教學(xué)開展之前，可以先帶領(lǐng)學(xué)生分析單元主題，從單元主題的視角出發(fā)發(fā)散思維，聯(lián)想到更多與單元主題有關(guān)的事物，并將這些內(nèi)容以英語詞匯的形式填寫在“K”欄中，激活學(xué)生的話題語言知識(shí)。同時(shí)，學(xué)生還可以在理解某一個(gè)詞的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步發(fā)散、想象，構(gòu)建與單元主題有關(guān)的一系列知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，以此促進(jìn)學(xué)生在后續(xù)英語閱讀中對(duì)文本的理解，降低閱讀學(xué)習(xí)的難度。

如在“Chinese festivals”這一單元Reading部分的教學(xué)之前，教師對(duì)單元主題意義進(jìn)行分析，了解到本單元討論的話題是中國節(jié)日，目的在于幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)中國節(jié)日文化，促進(jìn)學(xué)生對(duì)中國節(jié)日習(xí)俗進(jìn)行深入了解，增強(qiáng)文化自信，成為中華文化的傳播者，自覺肩負(fù)起傳承和發(fā)展中華文化的使命。對(duì)此，教師可以從“What I already know？”出發(fā)，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行思考，開展頭腦風(fēng)暴。例如，教師首先帶領(lǐng)學(xué)生閱讀單元的題目，讓學(xué)生說一說看到“Chinese festivals”的時(shí)候想到了什么。有的學(xué)生表示自己最先想到的就是春節(jié)，因?yàn)榇汗?jié)是中國人最重視的節(jié)日；有的學(xué)生表示自己想到了中秋節(jié)、端午節(jié)、清明節(jié)等傳統(tǒng)節(jié)日；還有的學(xué)生表示想到了每一個(gè)節(jié)日中比較有代表性的活動(dòng)，比如端午節(jié)賽龍舟、中秋節(jié)吃月餅、清明節(jié)踏青掃墓、春節(jié)包餃子等。在頭腦風(fēng)暴后，教師鼓勵(lì)學(xué)生將所想到的內(nèi)容用英文填寫在KWL表格的“K”欄中，這些知識(shí)源于學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，但也需要學(xué)生具備足夠的英語學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。若學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)不足以支撐其表達(dá)書寫，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生借助英語詞典等工具，完成相關(guān)英文詞匯的搜集與積累，促使學(xué)生基于已知開展對(duì)未知的探索，幫助學(xué)生建立語言框架，激發(fā)學(xué)生對(duì)文本閱讀的期待，在一定程度上幫助學(xué)生攻克閱讀中的詞匯障礙。

（二）指向“W”——采取先學(xué)后教，明確學(xué)習(xí)目的

在英語閱讀教學(xué)中，想要讓KWL策略最大限度地發(fā)揮作用，促進(jìn)學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)質(zhì)量的提升，教師需要在指向“W”的閱讀教學(xué)實(shí)踐中引領(lǐng)學(xué)生思考“我想要學(xué)到什么”，促使學(xué)生在文本閱讀過程中能夠解決“我想要學(xué)習(xí)哪些知識(shí)點(diǎn)”“我要如何獲取信息”等問題，提高學(xué)生文本閱讀的指向性，讓學(xué)生在明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)驅(qū)動(dòng)下，有針對(duì)性地獲取信息，避免學(xué)生在英語閱讀課堂上出現(xiàn)渾渾噩噩、抓不住重點(diǎn)等問題。在英語閱讀教學(xué)中，為了促使學(xué)生實(shí)現(xiàn)閱讀理解能力、問題分析能力的提升，教師可以采取先學(xué)后教的方式，通過“先學(xué)”引領(lǐng)學(xué)生思考，給學(xué)生提供更多自主思考、獨(dú)立探索的空間；在“后教”中發(fā)揮出自身的引導(dǎo)作用，促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容及其內(nèi)涵的深入理解。

如在“Road safety”的閱讀教學(xué)中，教師可以在學(xué)生閱讀之前提出基礎(chǔ)性問題“What do you want to learn from the reading of this lesson？”，讓學(xué)生帶著問題進(jìn)行文本閱讀，增強(qiáng)閱讀的目的性，讓學(xué)生在閱讀中有針對(duì)性地尋找信息，并且將關(guān)鍵信息篩選或標(biāo)注出來。上述問題提出后，一部分學(xué)生還是摸不著頭腦。面對(duì)這種狀況，教師可以將問題進(jìn)一步細(xì)化，幫助學(xué)生找到正確的閱讀思考方向。比如，教師引領(lǐng)學(xué)生思考：通過文本閱讀你掌握了哪些道路安全知識(shí)？學(xué)習(xí)道路安全知識(shí)對(duì)于我們有哪些好處？如何正確地過馬路？學(xué)生帶著問題進(jìn)行文本閱讀，細(xì)細(xì)品味文本語言，并且主動(dòng)從文本中找到有價(jià)值的信息，完成問題解答。在這個(gè)過程中，學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的學(xué)生可以快速找到信息并回答，而語言知識(shí)較為薄弱、學(xué)習(xí)能力較差的學(xué)生則需要經(jīng)過一段時(shí)間的思考，并且進(jìn)行同伴討論后才能夠解決這幾個(gè)問題。在學(xué)生完成“先學(xué)”任務(wù)后，教師需要發(fā)揮引導(dǎo)作用。為了滿足不同層次學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)需求，教師可以針對(duì)不同層次的學(xué)生予以針對(duì)性指導(dǎo)，堅(jiān)持因材施教的原則。比如，當(dāng)學(xué)習(xí)能力較為薄弱的學(xué)生回答問題不夠全面時(shí)，教師可以通過追問的方式，帶領(lǐng)學(xué)生再次踏上尋找缺失答案的學(xué)習(xí)之路。而針對(duì)學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的學(xué)生，教師可以提出拓展性問題，開拓學(xué)生的學(xué)習(xí)視野，幫助學(xué)生走出被動(dòng)學(xué)習(xí)、機(jī)械記憶的英語閱讀學(xué)習(xí)誤區(qū)。

（三）指向“L”——巧用思維導(dǎo)圖，完善知識(shí)框架

在以往的英語閱讀教學(xué)中，教師在引領(lǐng)學(xué)生分析并掌握文本中的知識(shí)點(diǎn)之后就草草結(jié)束教學(xué)，學(xué)生在課下感覺自己似乎在這節(jié)課學(xué)習(xí)了一些知識(shí)，但是對(duì)究竟學(xué)到了什么、學(xué)習(xí)的各個(gè)知識(shí)點(diǎn)之間有怎樣的聯(lián)系以及如何在不同的語言情境中加以運(yùn)用，并沒有清晰的認(rèn)知。因?yàn)閷W(xué)生在英語閱讀學(xué)習(xí)中未對(duì)所學(xué)知識(shí)內(nèi)容加以整理，導(dǎo)致英語學(xué)習(xí)整體效果大打折扣，積累的語言知識(shí)零散，容易遺忘。通過應(yīng)用KWL策略，教師在講解文本內(nèi)容之后，引領(lǐng)學(xué)生解決“我學(xué)到了什么”的問題，讓學(xué)生運(yùn)用有效的學(xué)習(xí)方法或?qū)W習(xí)工具完成知識(shí)點(diǎn)的梳理，構(gòu)建完整的知識(shí)框架，達(dá)到鞏固知識(shí)與提升能力的效果。思維導(dǎo)圖作為當(dāng)前備受師生喜愛的學(xué)習(xí)工具，一方面可以幫助學(xué)生梳理知識(shí)點(diǎn)、總結(jié)知識(shí)，另一方面可以促進(jìn)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)方法的掌握，對(duì)于學(xué)生今后的英語以及其他學(xué)科的學(xué)習(xí)有著重要的意義。

如“My friends”一課的閱讀教學(xué)后，教師可以先給學(xué)生提供一幅不完整的思維導(dǎo)圖，并以此為支架，幫助學(xué)生總結(jié)所學(xué)的內(nèi)容。這幅不完整的思維導(dǎo)圖以“My friends”為核心詞，分化出的分支有“重點(diǎn)單詞”“重點(diǎn)短語”“重點(diǎn)句型”等，要求學(xué)生在每一個(gè)分支補(bǔ)充信息，以此幫助學(xué)生總結(jié)所學(xué)知識(shí)，直觀地梳理、補(bǔ)全知識(shí)，讓“我學(xué)到了什么”變得清晰可見。比如，一名學(xué)生在“重點(diǎn)單詞”分支上填寫的單詞有“tall（高的）”“friendly（友好的）”“hair（頭發(fā)）”“basketball（籃球）”；在“重要短語”分支上填寫的內(nèi)容是“tall and strong（又高又強(qiáng)壯）”“play basketball well（打籃球打得棒）”；在“重要句型”分支上填寫的知識(shí)點(diǎn)有“What's his name？ ”“What can he do？ ”等。教師可以要求學(xué)生將思維導(dǎo)圖各分支的內(nèi)容填寫在“L”欄中，便于后續(xù)的鞏固復(fù)習(xí)。

綜上所述，KWL策略能夠促進(jìn)教師對(duì)課堂教學(xué)方式進(jìn)行創(chuàng)新，引發(fā)學(xué)生在英語閱讀學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行思考，引領(lǐng)學(xué)生從已知進(jìn)入對(duì)未知的探索中，從盲目地學(xué)習(xí)狀態(tài)中走出來，建立系統(tǒng)的知識(shí)框架，這對(duì)于學(xué)生英語閱讀學(xué)習(xí)質(zhì)量的提升有著積極影響。小學(xué)英語教師需要結(jié)合閱讀教學(xué)要求以及學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)情況，將KWL策略巧妙應(yīng)用于英語閱讀教學(xué)的全過程，挖掘?qū)W生的閱讀學(xué)習(xí)潛能，促進(jìn)學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成，發(fā)展學(xué)生的英語核心素養(yǎng)。

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