摘要：當(dāng)前高等教育教學(xué)存在著淺表化、形式化、短視化等問題，理解與實踐“深度學(xué)習(xí)”是推動高等教育教學(xué)改革、提振大學(xué)生學(xué)習(xí)力的有效途徑?！吧疃葘W(xué)習(xí)”強調(diào)學(xué)習(xí)者主動的知識建構(gòu)，但“知識建構(gòu)”與傳統(tǒng)教育觀中的“知識傳授”并非二元對立的關(guān)系，而是分別站在“教”與“學(xué)”立場的兩種對大學(xué)生學(xué)習(xí)的不同闡述。大學(xué)教師應(yīng)充分認(rèn)識二者的辯證關(guān)系，探尋一條指向?qū)W生深度學(xué)習(xí)中知識建構(gòu)的教學(xué)路徑：以知識傳授作為教育的重要根基與關(guān)鍵目標(biāo)；“全景式”呈現(xiàn)知識，引發(fā)學(xué)生的具身學(xué)習(xí)；挖掘知識的負(fù)載價值，實現(xiàn)知識的“再創(chuàng)造”。

關(guān)鍵詞：知識建構(gòu)；深度學(xué)習(xí)；知識傳授；高等教育

DOI： 10.13734/j.cnki.1000-5315.2023.0507

近幾年，我們時常聽到這樣的調(diào)侃：“高三是一生中最博學(xué)的時候?！边@雖是句玩笑話，但也側(cè)面反映出高等教育面臨的嚴(yán)峻問題。為何我們的學(xué)生進(jìn)入了更高層次的學(xué)府，卻無法實現(xiàn)知識的正向增值？中國父母口中的“到大學(xué)你就自由了”是否意味著大學(xué)生的學(xué)習(xí)完全依靠自覺自主，高等教育中教師的作用難道不再重要了？第二個問題的答案顯然是否定的，高等教育同樣需要教師指導(dǎo)，需要教學(xué)改進(jìn)，但怎樣改進(jìn)“教”才能突破第一個問題中學(xué)生“學(xué)”的困境，處理好高等教育中“教”與“學(xué)”的關(guān)系，提振大學(xué)生學(xué)習(xí)力，正是教育研究者們長久以來探尋的方向。

21世紀(jì)以來，“深度學(xué)習(xí)”（Deep Learning）從人工智能領(lǐng)域走進(jìn)教育領(lǐng)域。在深度學(xué)習(xí)領(lǐng)域的代表人物中，澳大利亞學(xué)者比格斯（John Biggs）受到建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的啟發(fā)，建立了課堂學(xué)習(xí)的3P（Presage-Process-Product）模型，強調(diào)學(xué)習(xí)與教學(xué)因素的相互作用，指出深度學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者依靠多種學(xué)習(xí)策略，在個體與環(huán)境的互動中建立起知識間的聯(lián)系，并在真實情境中實現(xiàn)遷移運用，以解決復(fù)雜問題的知識建構(gòu)過程。結(jié)合比格斯的深度學(xué)習(xí)理論，我們可以將課堂中學(xué)生的知識建構(gòu)分為“淺層次知識建構(gòu)”與“深層次知識建構(gòu)”兩種類型：淺層知識建構(gòu)是一種被動建構(gòu)的過程，學(xué)習(xí)者沒有在學(xué)習(xí)內(nèi)容之間建立聯(lián)系，因此難以達(dá)成持久記憶、深度理解與熟練運用；而深層知識建構(gòu)是一種主動建構(gòu)的過程，體現(xiàn)了知識建構(gòu)過程的自然性與高質(zhì)量。為突破高等教育中學(xué)生的學(xué)習(xí)困境，在提出問題、合理歸因的基礎(chǔ)上，我們必須找到一條指向深度學(xué)習(xí)的知識建構(gòu)路徑，以教學(xué)方式改進(jìn)帶動學(xué)習(xí)方式變革，以教學(xué)力助推學(xué)習(xí)力。

一 問題的提出：大學(xué)生學(xué)習(xí)的困境與歸因

（一）單向的學(xué)習(xí)方式與教學(xué)的淺表化

在與大學(xué)生的交流中我們得知，對于一些最基礎(chǔ)的學(xué)科知識，大學(xué)生們常有“本科學(xué)一遍、考研學(xué)一遍、碩士學(xué)一遍，依然記不住”的問題，這里的“記不住”并非全然忘記，而是在回憶時只能零散地想到一些專業(yè)名詞，無法將學(xué)科知識形成理論體系，在實踐中難以聯(lián)想運用，在研究中知識深入思考上發(fā)力不足。走進(jìn)他們的日常學(xué)習(xí)可以發(fā)現(xiàn)，“單向?qū)W習(xí)”的現(xiàn)象十分普遍。所謂“單向?qū)W習(xí)”，即只有知識的“輸入”而無“輸出”，將學(xué)習(xí)集中于閱讀與記憶，在此基礎(chǔ)上缺乏深度加工、質(zhì)疑創(chuàng)新。長此以往，大學(xué)生難以通過專業(yè)化的知識學(xué)習(xí)完成由學(xué)習(xí)者到生產(chǎn)者、研究者的身份轉(zhuǎn)變，步入社會后也不具備終身學(xué)習(xí)的意識與能力，高等教育育人目標(biāo)的達(dá)成因而大打折扣。

上述情況的發(fā)生，固然與大學(xué)生自身學(xué)習(xí)目標(biāo)不清晰、內(nèi)在動機不足等問題存在一定關(guān)聯(lián)，但往往也與教師教學(xué)的淺表化難脫干系。在大學(xué)課堂中，教師與學(xué)生之間常常有一堵隱形的墻，教師自說自話地講，學(xué)生面無表情地聽，一派“祥和”景象，但這種“祥和”正是低效學(xué)習(xí)、低效教學(xué)的典型表現(xiàn)。究其原因，大學(xué)教師存在責(zé)任懸空現(xiàn)象，往往只需為自身的教學(xué)負(fù)責(zé)卻不用為學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，教學(xué)任務(wù)僅僅是其諸多工作中的一項，因而部分大學(xué)教師不愿在教學(xué)中多動腦筋，教學(xué)模式單一僵化，“照搬教材”、“念PPT”等情況時有發(fā)生。在這樣的課堂中，教師自身尚且缺乏清晰的教學(xué)目標(biāo)與適切的教學(xué)方法，教學(xué)始于灌輸終于灌輸，忽視知識的演進(jìn)歷程、時代特性以及與生產(chǎn)生活的聯(lián)系，又如何去要求學(xué)生透過這些“皮毛”洞悉知識的本質(zhì)，實現(xiàn)思維與知識的雙向交互？大學(xué)課堂中師生之間的這種“互動失衡”會直接導(dǎo)致大學(xué)生與知識之間的“互動失衡”，大學(xué)教師“授業(yè)”而不“解惑”，大學(xué)生“知其然”而不“知其所以然”。

（二）模糊的學(xué)習(xí)認(rèn)知與教學(xué)的形式化

大學(xué)中開放、自由的學(xué)習(xí)環(huán)境和“重科研輕教學(xué)”的整體氛圍使部分大學(xué)生萌生了一種錯誤觀念，即大學(xué)課程是為了體驗學(xué)習(xí)而非獲取知識。在這樣的觀念下，學(xué)習(xí)活動異化為了一場場華麗的表演，學(xué)生沉浸其中，對知識的學(xué)習(xí)卻是“走馬觀花”、“淺嘗輒止”，常常陷入“不可知論”。大學(xué)階段薄弱的知識基礎(chǔ)在短期之內(nèi)或許不會暴露出顯著問題，但對學(xué)生未來長遠(yuǎn)的專業(yè)化發(fā)展會造成難以逾越的障礙，這也偏離了高等教育“培養(yǎng)專業(yè)人才”的初衷。

如前文所言，單一、僵化的灌輸型教學(xué)是不可取的，但讓學(xué)生陷入“不可知論”，往往是由于教師的教學(xué)走向了另一個極端——形式化。在探討這個問題時，我們必須首先明確，大學(xué)課程雖然專業(yè)性、靈活性更強，但其中絕大部分知識仍是確定性知識，學(xué)生的學(xué)習(xí)依舊需要先“立”后“破”。然而，一些教師對培養(yǎng)目標(biāo)缺乏深入理解，在教學(xué)中以活動形式取代知識本身，不能充分認(rèn)識傳授知識對學(xué)生學(xué)習(xí)的重要作用。這類教師熱衷于將課堂打造成學(xué)生表演的舞臺，但又缺乏細(xì)致指導(dǎo)與確切評價，活動往往火熱開場而潦草收場，在學(xué)生討論、匯報、展示后，教師無法給予詳細(xì)剖析、準(zhǔn)確評價，而是以“大家表現(xiàn)得都很好”，“大家說得都有道理”收尾，用泛化的學(xué)習(xí)活動使大學(xué)生的學(xué)習(xí)落入無目的的窠臼。在這樣的課堂中，學(xué)生的溝通能力、合作能力、表達(dá)能力確有提升，但過程中的知識攝取很少，同樣缺乏師生之間，以及學(xué)生與知識之間的思維共振，教師也陷入了另一種形式的“偷懶”。

（三）功利的學(xué)習(xí)目標(biāo)與教學(xué)的短視化

隨著商品經(jīng)濟的飛速發(fā)展與高等教育的普及化，中國大陸高等學(xué)校知識商品化的潮流加速發(fā)展，“知識焦慮”、“內(nèi)卷”等語匯的誕生反映出人們對就業(yè)形勢、社會需求的過度關(guān)注，這種關(guān)注催生出應(yīng)試教育在大學(xué)的延展，在一定程度上造成了大學(xué)生對學(xué)習(xí)本體價值的忽視。久而久之，大學(xué)生易滋生出功利主義的學(xué)習(xí)目標(biāo)，將追求真理置于獲取文憑之下，難以具備長遠(yuǎn)的眼光、終身學(xué)習(xí)意識與創(chuàng)新能力。如在教育學(xué)專業(yè)，出現(xiàn)“教資不考就不學(xué)”的現(xiàn)象，一些師范生全盤依照教資考試重點學(xué)習(xí)課程，呈現(xiàn)出極端化的目標(biāo)導(dǎo)向與結(jié)果導(dǎo)向，而這種現(xiàn)象也存在于諸多其他專業(yè)的大學(xué)生中。近年來，受到新冠疫情背景下大學(xué)生就業(yè)困難的沖擊，功利主義學(xué)習(xí)觀在大學(xué)生中蔚然成風(fēng)，迷失其中的大學(xué)生已然忽視了真才實學(xué)才是增強自身專業(yè)本領(lǐng)與文化底蘊的真憑實據(jù)。

對于在大學(xué)生群體中悄然滋生的功利主義傾向，大學(xué)教師本應(yīng)加以引導(dǎo)與糾正，但現(xiàn)實情況是，一些教師非但不加干預(yù)，甚至以“功利性教學(xué)”進(jìn)一步催生“功利性學(xué)習(xí)”，表現(xiàn)出迎合社會發(fā)展的浮躁和短視，將是否有利于就業(yè)作為篩選教學(xué)內(nèi)容、安排教學(xué)進(jìn)度的唯一考量，把自己和學(xué)生都困于“就業(yè)導(dǎo)向”的枷鎖中，對于就業(yè)時可能用得上的知識就仔細(xì)講解，對于就業(yè)時用處不大的知識就匆匆掠過，導(dǎo)致課程內(nèi)容零散而不成體系。在這樣的教學(xué)理念與教學(xué)模式下，知識僅僅是就業(yè)的工具與籌碼，學(xué)生的知識觀被嚴(yán)重扭曲、異化，在大學(xué)階段已然喪失對知識價值的珍視，畢業(yè)后更不可能葆有對知識與學(xué)習(xí)的熱情。此外，這類教師將目光局限于短期內(nèi)的“知識變現(xiàn)”，極易忽視學(xué)生綜合素質(zhì)與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，往往會造成“教書”而不“育人”的局面。

二 關(guān)系與邏輯：“知識傳授”與“知識建構(gòu)”的關(guān)系

大學(xué)生學(xué)習(xí)困境及其背后的教學(xué)成因促使我們重新審視高等教育教學(xué)改革中的應(yīng)然與實然狀態(tài)，而要想將應(yīng)然變成實然，首先需要明確改革的重點與核心。當(dāng)前的高等教育教學(xué)大多重視知識傳授，但有研究者對此提出了異議，那么應(yīng)該改變的究竟是教學(xué)中的“知識傳授”本身，還是教師對其的理解與實踐方式？為了更好地回答這個問題，我們結(jié)合深度學(xué)習(xí)的相關(guān)理論，將“知識建構(gòu)”引入討論，并進(jìn)一步提問：頗受質(zhì)疑的“知識傳授”在高等教育中是否真的應(yīng)該讓位？備受推崇的“知識建構(gòu)”又是否在大學(xué)生身上有效發(fā)生？大學(xué)教師對“我們希望學(xué)生產(chǎn)生怎樣的知識建構(gòu)”是否具備清晰的認(rèn)識？想要找到一條行之有效的改進(jìn)道路，首先須得對“知識傳授”與“知識建構(gòu)”的邏輯關(guān)系加以剖析和闡釋。

（一）脫離了知識傳授的知識建構(gòu)：虛假的繁榮

近年來，一些教育研究者將“知識傳授”與“培養(yǎng)人”對立起來，反對任何“去情境化”的普遍意義的知識教學(xué)，卻忽視了傳授知識正是學(xué)校最基本的功能，也是學(xué)生長遠(yuǎn)發(fā)展的基礎(chǔ)和依托。盡管大學(xué)因培養(yǎng)人才而存在，但自誕生之日起，它一直圍繞著“知識”這一中心而發(fā)展，可以說，在高等教育的任何領(lǐng)域，靜態(tài)的、確定的基礎(chǔ)知識的傳授都是學(xué)生知識建構(gòu)的“地基”，沒有這個“地基”，學(xué)生便難以完成專業(yè)化發(fā)展，實現(xiàn)更高層面的飛躍。因此，知識傳授不應(yīng)背負(fù)“阻礙大學(xué)生發(fā)展”的莫須有罪名，相反，大學(xué)生的知識建構(gòu)不能懸浮于知識傳授之上，脫離了知識傳授的知識建構(gòu)只會帶來有形無實的虛假繁榮。

在高等教育中，脫離了知識傳授的知識建構(gòu)主要有以下幾種表現(xiàn)形式。第一，以情境掩蓋知識。教師準(zhǔn)備了大量生動、翔實的生活案例，在課堂中輔助學(xué)生理解相關(guān)理論，學(xué)生們在課堂上也被深深吸引，但一節(jié)課或一門課程學(xué)習(xí)完畢后，一旦讓學(xué)生們回顧學(xué)到了哪些知識，學(xué)生們印象最深刻的只有一個個趣味故事，對于課程最核心的概念、方法印象卻十分模糊。第二，以活動替代知識。相較于基礎(chǔ)教育和中等教育，大學(xué)生擁有更多的學(xué)習(xí)自主權(quán)，大學(xué)教師也可以更大程度“放權(quán)”，因而有教師認(rèn)為大學(xué)生知識的獲取可以完全依賴各類學(xué)生主導(dǎo)的學(xué)習(xí)活動，將課程大部分時間都用于學(xué)生的討論、展示，自己則成為了課堂的旁觀者。在這種情況下，課堂輸出的信息往往質(zhì)量參差不齊、結(jié)構(gòu)零散無序，學(xué)生能有效捕捉的部分少之又少，也很難在課后深入思考、提出問題。第三，以技術(shù)放逐知識。隨著現(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展，有教師將“教學(xué)改進(jìn)”片面理解為“教學(xué)技術(shù)改進(jìn)”，打造各類教學(xué)平臺，開發(fā)各種電子資源，期望大學(xué)生在課后通過自覺自主的學(xué)習(xí)建構(gòu)知識體系，弱化了課堂知識傳授的效用，也忽視了教師對概念的深度剖析和對知識本質(zhì)的揭示。

上述幾種“形而上”的教學(xué)模式顯然是不可取的，我們有必要將“知識傳授”與“知識灌輸”加以區(qū)分。二者最顯著的區(qū)別是教師是否對學(xué)生進(jìn)行了啟發(fā)，是否對知識進(jìn)行了歸納與創(chuàng)生。例如，同樣是講解概念，灌輸知識的教師將教材中的定義直接呈現(xiàn)給學(xué)生，強調(diào)其中的重點信息并要求學(xué)生記憶，而傳授知識的教師以問題啟發(fā)學(xué)生逐步接近、明晰概念，通過案例辨析把握重點，結(jié)合個人經(jīng)驗對概念進(jìn)行本土化、時代化的深入解讀，在此基礎(chǔ)上要求學(xué)生提出評論與思考?？傊?，作為知識建構(gòu)必不可少的環(huán)節(jié)，知識傳授力求實現(xiàn)知識、能力、形式、技術(shù)等要素的深度整合，讓知識在學(xué)生身上“落地生根”。

（二）局限于知識傳授的知識建構(gòu)：片面的發(fā)展

蔡元培在就任北京大學(xué)校長時曾說：“大學(xué)者，研究高深學(xué)問者也。”從根本上看，大學(xué)教師的職責(zé)是創(chuàng)造知識以及教育他人創(chuàng)造知識，因此，教師必須首先了解我們要創(chuàng)造的東西——知識。從知識的角度來看，認(rèn)識論與知識建構(gòu)之間的關(guān)系密不可分。近幾十年，認(rèn)識論已經(jīng)超越了對知識積累的關(guān)注，轉(zhuǎn)向關(guān)注知識是如何發(fā)生和發(fā)展的，我們也應(yīng)該意識到，對大學(xué)生學(xué)習(xí)的研究必須具備哲學(xué)家口中的“發(fā)現(xiàn)邏輯”。然而，大學(xué)教師對學(xué)生學(xué)習(xí)的認(rèn)識很大程度上仍囿于傳統(tǒng)認(rèn)識論的觀點，教師以絕對的權(quán)威姿態(tài)控制課堂，以傳授新知識作為教學(xué)的唯一與最終目標(biāo)。這種結(jié)果導(dǎo)向的教學(xué)觀忽視了認(rèn)識論的核心問題——人如何獲得新知識，使學(xué)生的學(xué)習(xí)停留在淺層學(xué)習(xí)的水平，催生了學(xué)生的片面發(fā)展。

由此產(chǎn)生了一個問題：除了教師在課堂中傳授的確定性知識，大學(xué)生還應(yīng)在知識建構(gòu)的過程中獲取什么知識？在學(xué)校教育中，知識常常被教師視為存在于學(xué)生大腦中的一些東西，但從社會認(rèn)知角度看，任何具備知識功能的事物都是知識。Polanyi指出，人們具有一些自身難以發(fā)覺的“隱性知識（Tacit Knowledge）”，而知識的獲取和創(chuàng)造是一個周期性的過程，這個過程必須始于學(xué)生的隱性知識，結(jié)合其接收到的顯性知識，形成新的知識，再將新知識內(nèi)化為隱性知識，進(jìn)而開始一個新的學(xué)習(xí)周期。在大學(xué)生的學(xué)習(xí)中，這種隱性知識可能指內(nèi)化的技能，或是學(xué)習(xí)過程中養(yǎng)成的某種直覺，以及想象力、好奇心、認(rèn)知技能等知識學(xué)習(xí)的“副產(chǎn)品”。Linfkvist指出，人們可以表達(dá)出比自身知識更多的東西，而最重要的知識往往存在于實踐中、活動體系中，以及隱含在實踐的社會情境中。換句話說，組織知識占據(jù)了主導(dǎo)地位，而個人，無論是專家還是學(xué)徒，都傾向于扮演情境中的人物角色。概言之，知識建構(gòu)視角下的知識并不屬于特定的個人、團(tuán)體或限于某本教材中，它有自己的“生命”，可以不斷進(jìn)化、生長，并以發(fā)明創(chuàng)造、問題解決方案等各種形式廣泛存在。知識建構(gòu)應(yīng)強調(diào)隱性知識與顯隱性知識轉(zhuǎn)換的重要性，強調(diào)在學(xué)習(xí)中對知識的踐行與發(fā)展。

（三）知識傳授與知識建構(gòu)的辯證統(tǒng)一：走向深度學(xué)習(xí)

基于前文對知識傳授與知識建構(gòu)關(guān)系的辨析，筆者認(rèn)為這二者并非二元對立、非此即彼的關(guān)系，而是分別站在“教”與“學(xué)”立場的兩種對大學(xué)生學(xué)習(xí)的不同闡述，即提到“知識建構(gòu)”不一定都是高效而值得推崇的模式，而提到“知識傳授”也并不意味著就是錯誤而必須摒棄的做法，關(guān)鍵在于以何種方式進(jìn)行怎樣的知識建構(gòu)。由此，我們應(yīng)認(rèn)識到知識傳授與知識建構(gòu)的辯證統(tǒng)一關(guān)系，兩者統(tǒng)一在深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與特點之下。

1976年，瑞典學(xué)者M(jìn)arton和Slj首次提出“深度學(xué)習(xí)”的概念。此后，國外學(xué)者們一直在持續(xù)跟進(jìn)相關(guān)研究與實踐，并在深度學(xué)習(xí)的概念界定上形成了諸多觀點。近年來，深度學(xué)習(xí)逐漸受到中國教育研究者的關(guān)注。何玲、黎加厚指出，深度學(xué)習(xí)是一種注重理解批判、聯(lián)系建構(gòu)、遷移應(yīng)用的學(xué)習(xí)。孫銀黎指出，深度學(xué)習(xí)包括積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度，對知識的持續(xù)回憶、復(fù)述，新舊知識的聯(lián)系、融合與及時的反思。郭華認(rèn)為，深度學(xué)習(xí)是學(xué)生主動參與，并進(jìn)行有意義學(xué)習(xí)的過程。我們認(rèn)為，大學(xué)生的深度學(xué)習(xí)是學(xué)生以積極的意愿參與學(xué)習(xí)，主動在新舊知識之間建立聯(lián)系，結(jié)合自身經(jīng)驗對知識進(jìn)行加工、理解以把握知識本質(zhì)，及時反思，并將所學(xué)知識遷移運用于生產(chǎn)生活中的復(fù)雜場景以解決實際問題的學(xué)習(xí)過程。

在已有研究中，深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)常作為一組對立概念出現(xiàn)，對二者進(jìn)行比較，可以更好地把握深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)特征。綜合文獻(xiàn)分析，學(xué)習(xí)者在深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)中所表現(xiàn)的差異主要包括八個方面（見表1）。

從深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)的比較中可以歸納出深度學(xué)習(xí)的三點基本特征。第一，深度加工，探求本質(zhì)。深度學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者對知識進(jìn)行深度加工，把握知識的本質(zhì)屬性，挖掘背后的思維模式、思想方法。在學(xué)校教育中，學(xué)科知識的學(xué)習(xí)實際上是學(xué)生借助學(xué)習(xí)材料與教師引導(dǎo)，在極短時間內(nèi)掌握該學(xué)科漫長發(fā)展歷史中卓越成果的過程。因此，學(xué)習(xí)時應(yīng)關(guān)注知識產(chǎn)生的歷史背景與知識發(fā)展的內(nèi)在邏輯，體會學(xué)科蘊含的思想方法與人文價值。第二，主動建構(gòu)，批判質(zhì)疑。深度學(xué)習(xí)的發(fā)生要求學(xué)習(xí)者主動在新舊知識之間建立聯(lián)系，在已有知識的基礎(chǔ)上實現(xiàn)同化和順應(yīng)，逐漸擴大、重新整合知識網(wǎng)絡(luò)，在理解的基礎(chǔ)上形成持久記憶與學(xué)習(xí)能力。此外，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)知識時不能盲目接受，全盤肯定，成為知識的奴隸，而要警惕知識的束縛，對已有的知識不斷質(zhì)疑、挑戰(zhàn)和更新，成為知識的主人。第三，遷移應(yīng)用，解決問題。在如今數(shù)據(jù)與信息唾手可得的時代，人人皆可在書本上、屏幕里找尋知識，但并非所有“搜索－獲取”信息的過程都是深度學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者理解和內(nèi)化書本知識，將其靈活應(yīng)用于現(xiàn)實中的復(fù)雜情境，解決實際問題。這種遷移要求學(xué)習(xí)者具備較強的綜合能力和創(chuàng)造力，也是在做中學(xué)和用中學(xué)的重要體現(xiàn)。

在明晰了深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與特征之后，我們應(yīng)從實踐層面進(jìn)一步認(rèn)識到，在深度學(xué)習(xí)的概念下，學(xué)校中的知識傳授與知識建構(gòu)是相互包含、辯證統(tǒng)一的。

一方面，知識建構(gòu)應(yīng)包含知識傳授，學(xué)習(xí)者必須首先經(jīng)由知識傳授獲得知識的本質(zhì)理解，才能更好地完成知識的運用與創(chuàng)造，獲得知識的“可能性意義”。Phenix認(rèn)為，意義是話語與行動之間的中介，在學(xué)習(xí)過程中，人的思想經(jīng)驗與概念自身的意義是不可分割、相互作用的兩部分。 因此，知識的意義包含了兩個方面：其一是從認(rèn)識論視角對知識的認(rèn)識，是知識生產(chǎn)者表達(dá)的、期待對后人的思維方式和價值觀念等方面產(chǎn)生的影響；其二是從教育視角對知識的認(rèn)識，是學(xué)生根據(jù)自己的生活經(jīng)驗和思維方式，在學(xué)習(xí)過程中形成新的理解、新的思維方式和新的價值觀念。

在深度學(xué)習(xí)的視角下，關(guān)于“是什么”的“淺層學(xué)習(xí)”的知識是進(jìn)行關(guān)于“為什么”的“深度學(xué)習(xí)”的必要前提，學(xué)生應(yīng)首先把握“作為事實的知識”的本質(zhì)屬性，以前人的認(rèn)識成果作為建構(gòu)新意義的基礎(chǔ)，進(jìn)而充分發(fā)揮個性，創(chuàng)造多元而無限的“作為人的發(fā)展的知識”。在此，我們也可以從實踐邏輯認(rèn)識知識傳授在知識建構(gòu)中的基礎(chǔ)性價值。在高等教育階段，學(xué)生應(yīng)具備初步的科學(xué)研究能力，這是學(xué)生運用和創(chuàng)造知識的突出體現(xiàn)，也是深度學(xué)習(xí)對學(xué)生提出的必然要求。然而，無論是在人文科學(xué)還是自然科學(xué)領(lǐng)域，提出新的科學(xué)假設(shè)之前學(xué)生都需要對相關(guān)主題的術(shù)語、概念、原理、方法論等有深入了解，缺少這一前提，知識的創(chuàng)生就會變成無源之水、無本之木，淪為自說自話的“偽科學(xué)”。在大學(xué)教育中，這一前提正是通過教師的知識傳授實現(xiàn)的，因此，在知識傳授中靜態(tài)知識的獲取對于實現(xiàn)大學(xué)生深度學(xué)習(xí)下的知識建構(gòu)具有啟發(fā)性作用和普適性價值。

另一方面，知識傳授應(yīng)包含知識建構(gòu)，有效的知識傳授必須充分調(diào)動學(xué)習(xí)者的個體經(jīng)驗，在新舊知識的相互作用中，在師生、生生的互動中完成知識的轉(zhuǎn)移。從認(rèn)識論的視角出發(fā)，“作為人類認(rèn)識成果”的知識只能告訴人們“關(guān)于世界的知識（knowledge of the world）”，而不能使人們獲得“加入世界的知識（knowledge of-and-in the world）”。這是因為教育中的知識不僅具有客觀性、確定性、普遍性和中立性等基本性質(zhì)，還具有文化性、不確定性、境域性和價值性等基本性質(zhì)。在深度學(xué)習(xí)的概念下，知識的傳授應(yīng)具備生成取向和過程取向，不滿足于學(xué)生對知識的簡單占有，重視新舊經(jīng)驗的流動、思維與情感的沖突、集體中的意義建構(gòu)，使學(xué)生在“共同話題”的學(xué)習(xí)中擁有自身的“獨家記憶”，避免高等教育落入“知識本位主義”、“知識功利主義”的誤區(qū)。在教學(xué)中，知識的傳授不能僅僅將知識以靜態(tài)形式“去情境”、“去過程”地呈現(xiàn)在學(xué)生面前，而應(yīng)創(chuàng)造機會促成學(xué)生與知識的主動相遇；教育也不能僅僅停留在傳授給學(xué)生“關(guān)于世界的知識”，而應(yīng)該使學(xué)生獲得“加入世界的知識”。

三 路徑與方向：如何實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)下的知識建構(gòu)

基于對高等教育學(xué)中“教”與“學(xué)”的思考，我們辨析了知識傳授與知識建構(gòu)之間的辯證統(tǒng)一關(guān)系，明確了大學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)該是一個指向深度學(xué)習(xí)的知識建構(gòu)過程。具體到教學(xué)實踐中，大學(xué)教師可以從三個方面入手，幫助學(xué)生實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)下的知識建構(gòu)。

（一）以知識傳授作為教育的重要根基與關(guān)鍵目標(biāo)

皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識論認(rèn)為，認(rèn)識起因于主客體之間的相互作用，主客體之間存在著一些中介物質(zhì)（知覺或概念）。要實現(xiàn)這種“相互作用”，教師首先應(yīng)明確知識傳授是教育的重要根基與關(guān)鍵目標(biāo)。在教學(xué)中，許多教師將重心完全放在“如何促進(jìn)學(xué)生建構(gòu)”，創(chuàng)設(shè)復(fù)雜的情境與繁瑣的活動，缺乏對“知識自身如何發(fā)生”的關(guān)注。深度學(xué)習(xí)下的知識建構(gòu)要求教師把握知識的確定性，認(rèn)識到知識是思維、能力、素養(yǎng)形成不可或缺的基礎(chǔ)。

1.以知識作為學(xué)生發(fā)展的起點

大學(xué)教師承擔(dān)著高層次人才培養(yǎng)的重要任務(wù)，教師需要在有限的時間及相對固定的場地內(nèi)，使學(xué)生對學(xué)科知識形成一定程度的認(rèn)識。在這一過程中，教師最基本的身份是知識的傳授者，應(yīng)將知識作為學(xué)生發(fā)展的起點，在開展各種形式的學(xué)習(xí)活動前，確保學(xué)生已經(jīng)具備了活動所需的基礎(chǔ)知識和基本能力，活動后的教師評價也要回歸知識，不能僅針對學(xué)生的展示形式、精神風(fēng)貌作出反饋，還應(yīng)對展示的具體內(nèi)容作出評價指導(dǎo)。此外，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行批判、質(zhì)疑與創(chuàng)造的前提是確保學(xué)生已經(jīng)充分認(rèn)識了相關(guān)的知識和觀點。在專業(yè)課程的學(xué)習(xí)中，脫離知識的創(chuàng)造是不存在的。

2.把握知識之間的多重關(guān)聯(lián)

根據(jù)建構(gòu)主義理論，在知識點之間建立關(guān)聯(lián)是促進(jìn)學(xué)習(xí)者的知識結(jié)構(gòu)從低級向高級發(fā)展的關(guān)鍵因素。然而，當(dāng)前中國的高等教育表現(xiàn)出“重演繹輕歸納”的特征，教師習(xí)慣于引導(dǎo)學(xué)生對單個問題進(jìn)行推理證明，得出最終結(jié)論，但對推理過程之間以及結(jié)論之間存在的多重關(guān)聯(lián)缺乏關(guān)注。在實際教學(xué)中，教師應(yīng)幫助學(xué)生對知識進(jìn)行歸納，建立多重關(guān)聯(lián)以完善學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)。關(guān)聯(lián)的內(nèi)涵主要包括以下三個層次。第一，學(xué)科內(nèi)知識之間的關(guān)聯(lián)。這種關(guān)聯(lián)在任何學(xué)科中都是廣泛存在的，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生梳理知識點之間的內(nèi)在聯(lián)系，在此基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)知識的演變規(guī)律，形成從多角度看問題的高階思維。第二，學(xué)科之間知識的關(guān)聯(lián)。學(xué)生在解決實際的專業(yè)問題時，往往需要綜合運用多個學(xué)科的知識，但目前高等教育中的學(xué)科壁壘尚未打破，大學(xué)教師作為學(xué)科專家，不能將目光局限于執(zhí)教學(xué)科，而是要發(fā)揮主觀能動性，助力學(xué)生系統(tǒng)性的知識建構(gòu)。第三，學(xué)科知識與學(xué)生經(jīng)驗之間的關(guān)聯(lián)。這種關(guān)聯(lián)既包括知識與學(xué)生先前經(jīng)驗之間的關(guān)聯(lián)，也包括知識與社會生活之間的關(guān)聯(lián)，其在自然學(xué)科中體現(xiàn)為知識與自然現(xiàn)象的關(guān)聯(lián)，在人文學(xué)科中體現(xiàn)為知識與社會現(xiàn)象之間的關(guān)聯(lián)。當(dāng)然，凡事過猶不及，教師應(yīng)把握好關(guān)聯(lián)的“度”，如不能控制好關(guān)聯(lián)的廣度和深度，容易使學(xué)生陷入“學(xué)習(xí)迷航”，難以在思維的發(fā)散后回歸最初的意義起點。

（二）“全景式”呈現(xiàn)知識，引發(fā)學(xué)生的具身學(xué)習(xí)

社會建構(gòu)主義理論認(rèn)為，認(rèn)知不僅來自環(huán)境，也不僅來自個體內(nèi)部，知識建構(gòu)是在外部環(huán)境與內(nèi)部心理的相互作用中形成的。然而，一些研究者并不贊成學(xué)習(xí)過程中存在相互獨立、穿越的“內(nèi)部”或“外部”，因為人類的思想和行為總是辯證地包含這兩個元素。我們認(rèn)為，知識建構(gòu)是一個將個體置于整體學(xué)習(xí)環(huán)境，引發(fā)外部環(huán)境對內(nèi)部建構(gòu)進(jìn)行約束和促進(jìn)的動態(tài)活動過程。大學(xué)課堂應(yīng)呈現(xiàn)知識的邏輯與全貌，引發(fā)學(xué)生的具身認(rèn)知學(xué)習(xí)，使其基于自身的經(jīng)驗與感知認(rèn)識事物的意義。

1.在整體設(shè)計中引發(fā)知識的主動建構(gòu)

高等教育階段的知識具有抽象性、復(fù)雜性、發(fā)展性等特點，而根據(jù)概念隱喻理論，個體需要利用具體經(jīng)驗來理解復(fù)雜、抽象的概念。因此，在課堂中學(xué)生需要喚起過去與問題情境相關(guān)的知識，并將這些知識模擬到當(dāng)前情境中，以構(gòu)建新意義。為達(dá)成這一目標(biāo)，教師需要讓學(xué)生在沒有意識到的情況下進(jìn)行模擬，同時關(guān)注學(xué)生的知識經(jīng)驗、認(rèn)知規(guī)律與心理發(fā)展對學(xué)習(xí)效果的影響，以整體的視角設(shè)計教學(xué)，最大程度地促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

從教育心理學(xué)視角出發(fā)，格式塔心理學(xué)啟發(fā)教師將知識建構(gòu)看作一個整體的心理過程，如果教師的每次教學(xué)時都僅僅關(guān)注一節(jié)課，將課程簡單地視為一節(jié)節(jié)課的疊加，學(xué)生的知識體系就會是零散、無序的。

Ausubel基于認(rèn)知心理學(xué)理論，提出了逐漸分化（Progressive Differentiation）、整合協(xié)調(diào)（Integrative Reconciliation）與設(shè)計先行組織者（Advance Organizers）三個重要的教學(xué)原則?；诖?，教師應(yīng)對所授課程進(jìn)行一個整體設(shè)計，遵循先一般后特殊、先整體后局部的順序組織學(xué)習(xí)內(nèi)容，對學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的要素加以重新整合，并在教學(xué)之初提供一些與新知識有關(guān)的、范圍較廣、抽象程度較高的引導(dǎo)性材料，為學(xué)生理解和記憶新知識提供支架。

例如，在本科生《教育心理學(xué)》課程的教學(xué)中，教師在課程之初可以向?qū)W生們介紹教育心理學(xué)的幾大模塊，以及學(xué)科的發(fā)展脈絡(luò)與建設(shè)邏輯，在學(xué)生腦中形成一個知識圖譜。在隨后的教學(xué)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生在不同章節(jié)的知識之間建立聯(lián)系，如比較不同流派的觀點之間有何異同，引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，要求學(xué)生對不同的理論表達(dá)觀點、作出評價。此外，教師在設(shè)計課后作業(yè)與課程評價試題時，還應(yīng)將重心放在一個現(xiàn)實的教育教學(xué)情境下，鼓勵學(xué)生綜合運用教育心理學(xué)知識解決教育實踐中的問題，而非僅考查學(xué)生對一條條概念或理論的記憶程度。

2.在交互場域中引發(fā)知識的集體建構(gòu)

在學(xué)校教學(xué)中，課堂上的知識建構(gòu)可以被描述為一個師生共同參與的活動，這種觀點似乎與人們對知識的傳統(tǒng)觀點相悖，后者只允許信息從那些知道的人（教師）單向傳遞給那些不知道的人（學(xué)生）。也有學(xué)者將知識建構(gòu)解釋為學(xué)習(xí)者在與他人及其周圍環(huán)境積極互動的過程中，將局部隱性知識外化和制度化，進(jìn)而內(nèi)化到學(xué)習(xí)者主觀世界中的過程。因此，引入“知識社區(qū)”的理念，即將大學(xué)課程轉(zhuǎn)變?yōu)橹R建構(gòu)的社區(qū)，對于學(xué)生的知識建構(gòu)有著至關(guān)重要的作用，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)一個師生、生生之間雙向、多元互動的交互場域，進(jìn)一步凸顯知識建構(gòu)的生成性。

交互場域賦予了知識建構(gòu)一定的不確定性和偶然性，即課堂上學(xué)生可以通過個人和集體活動獲取不斷變化的知識資源。知識社區(qū)中的互動也不僅僅局限于語義對話，教師與學(xué)生之間需要通過分享經(jīng)驗、參與活動以及與他人知識的聯(lián)結(jié)來傳承和創(chuàng)造知識。學(xué)習(xí)者們的協(xié)作學(xué)習(xí)可以從一個小集體擴展到一個更大的集體，而當(dāng)知識從一個集體傳播到另一個集體時，相同的知識可能被擁有不同個人經(jīng)驗的學(xué)生賦予不同的理解和全新的含義，實現(xiàn)從隱性個體知識到顯性集體知識的轉(zhuǎn)移。在知識建構(gòu)的交互場域中，大學(xué)教師應(yīng)該做好組織者的工作，明確自身的身份定位，不缺位、不錯位、不越位，為學(xué)生規(guī)劃明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，提供必要的知識支持，持續(xù)不斷地激發(fā)學(xué)生動機，關(guān)注與滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)期望，并在協(xié)作學(xué)習(xí)的過程中實現(xiàn)知識的集體建構(gòu)。

（三）挖掘知識的負(fù)載價值，實現(xiàn)知識的“再創(chuàng)造”

對于高等教育的作用，一種普遍的看法是，大學(xué)生通過學(xué)科專家規(guī)定的課程學(xué)習(xí)知識和技能，并運用這些知識和技能成為更好的生產(chǎn)者和社會公民。有學(xué)者認(rèn)為，知識建構(gòu)是一種科學(xué)的學(xué)習(xí)方法，而未來的學(xué)習(xí)不僅包括個體對知識的掌握，還包括對知識的創(chuàng)造、評估、組織等。在這個意義上，如果能有效實現(xiàn)學(xué)生的知識建構(gòu)，充分挖掘課程知識的負(fù)載價值，知識的再創(chuàng)造就成為了課堂中有意義的活動。

1.挖掘知識的思維價值，以思考為中心建構(gòu)知識

在教學(xué)中，教師應(yīng)重點關(guān)注學(xué)生的真實想法和真實問題，及時捕捉“知識的加工品”，使學(xué)習(xí)集體中的其他人也可以在此基礎(chǔ)上建構(gòu)知識，并實現(xiàn)由知識向智慧的轉(zhuǎn)化。我們必須承認(rèn)，學(xué)生對同一現(xiàn)象具有多樣的想法是集體學(xué)習(xí)中的自然結(jié)果，教師也需認(rèn)識到幾乎所有的想法都是可改進(jìn)的，而學(xué)生知識建構(gòu)的最終目標(biāo)正是實現(xiàn)“超越”，創(chuàng)造出更好的想法（例如更深層的理解、更完整的解釋）。

在學(xué)校教學(xué)中，學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容往往是已成體系的課程知識，這意味著無論是教師還是掌握知識的學(xué)生都對歷史中某個節(jié)點的認(rèn)識和觀點具有“上帝視角”，教師應(yīng)充分利用這一特點，培養(yǎng)學(xué)生的遷移思維、批判思維、創(chuàng)造思維。例如，在《發(fā)展心理學(xué)》課程中，教師針對某一學(xué)派的早期實驗向?qū)W生提出問題：“與其他學(xué)派的經(jīng)典實驗相比，本實驗具有哪些優(yōu)缺點？你能否對這個實驗作出改進(jìn)？”借助這個環(huán)節(jié)，學(xué)生可以從實驗?zāi)繕?biāo)、實驗內(nèi)容、實驗方法、實驗結(jié)論等多個維度將其與不同學(xué)派或相同學(xué)派中的實驗進(jìn)行縱橫對比，對模塊的發(fā)展脈絡(luò)有更加清晰的認(rèn)識，對觀點的形成邏輯有更加準(zhǔn)確的把握，充分利用個體的經(jīng)驗與創(chuàng)造性，對知識進(jìn)行質(zhì)疑、挑戰(zhàn)與更新。

2.挖掘知識的人文價值，以自我實現(xiàn)為目標(biāo)建構(gòu)知識

知識不僅有認(rèn)知或智能的教育價值，而且有自我認(rèn)識的教育價值，在個體理解人生意義、評價現(xiàn)實生活和選擇未來生存等方面有著重要意義。從社會學(xué)的角度來看，教育作為一種社會功能，最終目標(biāo)是幫助社會中的個體完成自我認(rèn)識，形成道德與修養(yǎng)。這也是對高等教育功利化、短視化的有力回?fù)?，即教師?yīng)充分挖掘知識中蘊含的人文價值，使每位學(xué)生借助知識學(xué)習(xí)與生活閱歷形成人生智慧、理想境界，成長為用獨特眼光看世界的個體。

在高等教育中，教師應(yīng)堅持“教育性教學(xué)”的理念，堅持“科學(xué)性與思想性的統(tǒng)一”，牢牢把握“知識”與“德”、“美”的關(guān)系，以潤物細(xì)無聲的教學(xué)帶動學(xué)生厚積薄發(fā)的學(xué)習(xí)。這對大學(xué)教師的自身素質(zhì)提出了更高的要求。首先，大學(xué)教師需要具備較高的個人素養(yǎng)，作為價值觀的傳遞者，教師無法脫離自身的言行影響學(xué)生，要讓學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)，教師首先要兢兢業(yè)業(yè)；要讓學(xué)生擺脫功利化的禁錮，教師首先要有成就“大我”的格局；要讓學(xué)生樹立遠(yuǎn)大理想，教師首先要確立堅定的理想信念。第二，教師要樹立人文導(dǎo)向的知識觀，辨析人文學(xué)科的知識與知識的人文色彩。當(dāng)前，高等教育常常將人文學(xué)科教育等同于人文教育，然而，挖掘知識的人文價值絕不僅僅是人文通識課程的責(zé)任，我們所說的“人文”也不僅包括知識背后的歷史文化、家國情懷、意識形態(tài)，還包括學(xué)生通過知識建構(gòu)形成的對自然、對社會、對自我的態(tài)度與認(rèn)知。教師只有認(rèn)識到所有知識都有隱含的人文價值，才能在知識教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)有價值的生活，豐富學(xué)生的精神世界。

3.挖掘知識的實踐價值，以生產(chǎn)生活為根基建構(gòu)知識

在高等教育中，權(quán)威的知識來源固然很重要，但擁有專業(yè)知識并不等于能夠解決問題。高等教育在解決“是什么”、“為什么”兩個問題的基礎(chǔ)上，還應(yīng)解決“怎么做”的問題。例如，在《樹木學(xué)》課程中，教材呈現(xiàn)了各種樹木的分類、特征等信息，教師在教室中只能圍繞書面信息展開較淺層次的講授，但學(xué)生由此形成的認(rèn)識還遠(yuǎn)未達(dá)到實踐應(yīng)用的要求。因此，教師應(yīng)組織學(xué)生走出教室，到戶外識認(rèn)各類樹木，將自身的實踐經(jīng)驗傳授給學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生對教材中的信息進(jìn)行提取、運用，并在現(xiàn)實世界中形成直觀認(rèn)識，進(jìn)一步完善自身的知識體系。除此之外，對知識實踐價值的挖掘還體現(xiàn)在大學(xué)課程的評價體系中。教師在設(shè)計考核時可適當(dāng)增加“問題-解決”式實踐考核的比重，這類考核既能使學(xué)生的內(nèi)在素質(zhì)外顯為解決問題的過程與方法，又能使專業(yè)知識實現(xiàn)從客體到主體的深層內(nèi)化?？傊?，作為知識建構(gòu)的最后一個學(xué)段，高等教育更應(yīng)注重專業(yè)知識的實踐價值，以實踐經(jīng)驗為基礎(chǔ)，以實踐活動為路徑，以實踐應(yīng)用為目標(biāo)，為個體走入社會后的生產(chǎn)生活作足準(zhǔn)備。

總體而言，相比于基礎(chǔ)教育和中等教育，高等教育教學(xué)改革在實踐中的落實現(xiàn)狀不容樂觀，許多大學(xué)教師善于獲取知識、運用知識、創(chuàng)造知識，卻不善于引導(dǎo)學(xué)生在積累、思辨與實踐中建構(gòu)知識，對學(xué)習(xí)觀與教學(xué)觀的認(rèn)識相對單薄與落后。針對這一現(xiàn)象，本文從觀念辨析與路徑方向兩方面入手，從學(xué)與教的視角回答了“指向深度學(xué)習(xí)的大學(xué)生知識建構(gòu)應(yīng)該怎樣實現(xiàn)”這一關(guān)鍵問題，旨在深化大學(xué)教師對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的認(rèn)識，規(guī)劃一條促進(jìn)大學(xué)生建構(gòu)有效知識的路徑，為高等教育領(lǐng)域的學(xué)習(xí)觀與教學(xué)觀提供啟示。

Knowledge Construction Pointing to Deep Learning

Zhang Chunli Miao Jiayi Zhang Zeqing

1. Faculty of Education， Beijing Normal University， Being 100875， China

2. College of Education for the Future， Beijing Normal University at Zhuhai， Zhuhai， Guangdong 519087， China

Abstract： At present， higher education has problems of superficiality， formality and short-sightedness in teaching and learning. Understanding and practicing deep learning is an effective way to promote higher education reform and enhance students’ learning power. Deep learning emphasizes learners’ active knowledge construction， while knowledge construction is not a dichotomy with traditional concept of knowledge transfer， but two different interpretations of university students’ learning from the standpoint of “teaching” and “l(fā)earning” respectively. University teachers should fully understand the dialectical relationship between the two and explore a teaching path leading to the construction of knowledge in students’ deep learning， with knowledge transfer being taken as the important foundation and key goal of education， knowledge being presented in a panoramic way to trigger students’ embodied learning and the load value of knowledge being explored to realize the re-creation of knowledge.

Key words： knowledge construction; deep learning; knowledge transfer; higher education

［責(zé)任編輯：羅銀科］