摘要：教育與技術(shù)深度融合的趨勢和背景下，教育技術(shù)尤其是ChatGPT、DALL·E等人工智能技術(shù)在應(yīng)對教育公平問題上被賦予更大的使命和更高的期待，然而現(xiàn)實(shí)中教育技術(shù)“失控”和教育公平“失敗”的遭遇，呈現(xiàn)出教育技術(shù)反噬教育公平的風(fēng)險(xiǎn)。教育技術(shù)融合視域下推進(jìn)教育公平的話題，蘊(yùn)含著教育發(fā)展、教育技術(shù)革新、教育技術(shù)反噬、教育資源配置等之間的動(dòng)態(tài)交互關(guān)系。教育技術(shù)反噬教育公平，表現(xiàn)為技術(shù)“偏見”、技術(shù)鴻溝、惡意濫用三種典型類型，本質(zhì)上是作為教育主體的人的失控，以及教育活動(dòng)的理性應(yīng)然狀態(tài)被遮蔽。剖析教育技術(shù)對教育公平之“善惡”共存的邏輯，教育技術(shù)的價(jià)值呈現(xiàn)出以增加教育機(jī)會(huì)為核心的效率觀，而效率實(shí)現(xiàn)主要受制于經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展水平和法治狀況。教育技術(shù)的角色決定了其向善的價(jià)值取向和基本立場，且向善有其原則和策略。

關(guān)鍵詞：教育技術(shù)；教育公平；教育技術(shù)反噬；“善惡”邏輯；教育技術(shù)向善

DOI： 10.13734/j.cnki.1000-5315.2023.0506

一 問題的提出：技術(shù)時(shí)代的教育技術(shù)反噬風(fēng)險(xiǎn)

黨的十八大以來，以習(xí)近平同志為核心的黨中央作出數(shù)字中國建設(shè)的重大戰(zhàn)略部署。憑借信息網(wǎng)絡(luò)技術(shù)優(yōu)勢，中國首次與其他大國共同走到世界工業(yè)革命的最前列。黨的二十大報(bào)告強(qiáng)調(diào)“教育、科技、人才”的戰(zhàn)略關(guān)系，著力促進(jìn)教育公平。在信息化、數(shù)字化、網(wǎng)絡(luò)化的時(shí)代背景下，人們希望借助網(wǎng)絡(luò)教育、數(shù)字化教育、人工智能介入教育等形式，緩解或化解基于教育資源分配差異所形成的教育不公問題，卻遭遇“失控”的教育技術(shù)和“失敗”的教育公平。研究發(fā)現(xiàn)，教育技術(shù)的利用并不必然符合良好預(yù)期，甚至產(chǎn)生反噬。早在1985年，美國南加州大學(xué)教授克拉克通過統(tǒng)計(jì)研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生成就的差異，并不因是否使用計(jì)算機(jī)教學(xué)而變化。當(dāng)下技術(shù)革新的典型代表、DALL·E等人工智能工具，在教育領(lǐng)域被寄予厚望的同時(shí)，面臨著“向善”抑或是“潘多拉魔盒”的質(zhì)疑，甚至被認(rèn)為“基本上是‘高科技剽竊’和‘逃避學(xué)習(xí)的方式’”。

習(xí)近平指出，“科技是發(fā)展的利器，也可能成為風(fēng)險(xiǎn)的源頭”，強(qiáng)調(diào)要“塑造科技向善的文化理念”。從教育發(fā)展和治理層面，一方面是對教育技術(shù)開發(fā)利用的重視和鼓勵(lì)，另一方面是對反噬風(fēng)險(xiǎn)的忽視和規(guī)制缺失，兩方面的不平衡加劇了技術(shù)反噬的不良影響。在我國教育事業(yè)仍存在著巨大薄弱領(lǐng)域和環(huán)節(jié)的背景下，重點(diǎn)關(guān)注如何利用信息網(wǎng)絡(luò)等先進(jìn)技術(shù)擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)教育資源、促進(jìn)教育均衡發(fā)展，無疑值得肯定，但隨著我國教育總體水平和質(zhì)量的提升，研究教育技術(shù)反噬，尤其是如何應(yīng)對損害教育公平的突出問題，應(yīng)是當(dāng)務(wù)之急。

二 教育與技術(shù)深度融合視域下教育公平之要義

我國社會(huì)主要矛盾已經(jīng)轉(zhuǎn)化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾。反映在教育領(lǐng)域，就是人民群眾接受優(yōu)質(zhì)教育的迫切需求與優(yōu)質(zhì)教育資源供給短缺且不均衡之間的矛盾。優(yōu)質(zhì)教育資源在規(guī)模和分布上的有限性，導(dǎo)致供給的差異和失衡，教育資源尤其是優(yōu)質(zhì)教育資源如何充分有效配置，成為實(shí)現(xiàn)教育公平的關(guān)鍵。

（一）教育與新技術(shù)：深度融合之解讀

教育發(fā)展與技術(shù)革新的根本價(jià)值主旨統(tǒng)一于人類社會(huì)的發(fā)展和進(jìn)步。以互聯(lián)網(wǎng)和數(shù)字化為代表的技術(shù)革新，正在全面深刻地介入和影響人類社會(huì)各個(gè)方面，作為人類生存發(fā)展重要環(huán)節(jié)的教育也正在深化同新技術(shù)的融合。教育與技術(shù)難分輕重，簡單討論“誰”具有決定性并無意義，“只有當(dāng)教育技術(shù)真正統(tǒng)一到整個(gè)教育體系中去的時(shí)候……教育技術(shù)才具有價(jià)值”。教育與技術(shù)之間，如何才能既互動(dòng)又能動(dòng)，唯有融合；如何融合，唯有統(tǒng)一；如何統(tǒng)一，唯你中有我、我中有你。總之，教育與技術(shù)的融合，遵循“一致目標(biāo)”、“共享價(jià)值”和“動(dòng)態(tài)關(guān)聯(lián)”的準(zhǔn)則，從而實(shí)現(xiàn)教育技術(shù)統(tǒng)一融入教育體系。

按照技術(shù)活動(dòng)論的觀點(diǎn)，教育本身也是一種技術(shù)。教育技術(shù)已成為教育的重要組成部分，新的教育技術(shù)激發(fā)生成新的教育方式，新的教育方式既能影響和改變現(xiàn)有教育資源的布局和配置，也會(huì)激發(fā)新的教育資源生成。以ChatGPT為例，可汗學(xué)院利用其改進(jìn)智能應(yīng)用工具Khanmigo，以優(yōu)化Khanmigo的學(xué)生虛擬導(dǎo)師和教師課堂助理功能，從而促進(jìn)學(xué)生個(gè)性化的深度學(xué)習(xí)。技術(shù)革新視域下對教育資源的探討，重點(diǎn)關(guān)注涉及教育公平的教育資源配置，尤其落腳于公共教育資源配置領(lǐng)域。教育技術(shù)是特殊的教育資源，技術(shù)革新背景下生成的新教育技術(shù)，成為教育資源的增量，但教育技術(shù)本身并不能直接增加其他教育資源的供給。值得注意的是，教育資源、技術(shù)水平和社會(huì)生產(chǎn)力在整體發(fā)展上呈正相關(guān)聯(lián)系，在此背景下的教育資源擴(kuò)充，除了前述作為教育資源的教育技術(shù)革新，在更大范圍和程度上是各類教育資源的協(xié)同發(fā)展。

“技術(shù)變革教育”的樂觀主義思潮背后，一定程度上隱藏著教育與技術(shù)間“高人文需求與低人文性”之沖突。前述技術(shù)的“低人文性”，其實(shí)是技術(shù)反噬的結(jié)果，表征人在技術(shù)活動(dòng)中對自身的摒棄。此外，人類社會(huì)發(fā)展遵循對立統(tǒng)一的矛盾規(guī)律，教育技術(shù)在合理利用和創(chuàng)造效能的同時(shí)，一定會(huì)帶來“報(bào)復(fù)性”反噬。教育技術(shù)活動(dòng)可能演變?yōu)槊撾x教育意義的技術(shù)活動(dòng)，教育主體甚至成為“身著教育者外衣”的唯技術(shù)主義者。在此境遇下教育資源及其配置效率遭到破壞，技術(shù)的先導(dǎo)性成為惡意濫用技術(shù)的借口和推手，技術(shù)的高效率影響甚至損害教育主體權(quán)益。

（二）教育公平之要義

1.教育公平與教育資源配置

教育資源和教育公平是高度關(guān)聯(lián)的話題。教育公平的本質(zhì)是教育資源配置公平，充分有效利用教育資源尤其是優(yōu)質(zhì)教育資源，是教育公平之道。欲撥開障蔽教育公平之迷霧，有必要進(jìn)一步剖析教育資源之要義。馬克思將“教育”和“所需花費(fèi)”相聯(lián)系，指出“為改變一般人的本性，使它獲得一定勞動(dòng)部門的技能和技巧，成為發(fā)達(dá)的和專門的勞動(dòng)力，就要有一定的教育或訓(xùn)練，而這又得花費(fèi)或多或少的商品等價(jià)物”，從經(jīng)濟(jì)學(xué)意義上分析了教育資源的成本和生成條件，論證了教育資源的有限性。任何教育活動(dòng)都需要以一定的資源條件為前提，教育資源的更為具體的含義，存在不同語境的區(qū)分，在教育公平的宏大語境下，以國家整體的宏觀視角考察教育，“教育資源”是國家基于文明和發(fā)展程度為教育活動(dòng)提供的人力資源和非人力資源的總稱。

教育公平的含義可作進(jìn)一步詮釋。

一是教育公平的時(shí)空性，在城鄉(xiāng)、地區(qū)、學(xué)校之間教育資源存在顯著差別的背景下，教育公平不是絕對的人人平等，而只能在特定的時(shí)空范圍內(nèi)尋求可支配教育資源的公平配置；二是教育公平的多元性，既要在資源配置方面做到“公正的差別以相同的方式適用于事物和人”的“分配正義”，還要確保個(gè)體公認(rèn)的、合理的承認(rèn)得到認(rèn)可，“并使其以一種自愿的形式來展示他或她個(gè)性的潛能，進(jìn)而形成個(gè)體認(rèn)同”，即以人為本的“承認(rèn)正義”；三是教育公平的廣益性，資源公平配置著眼于有限資源的合理配置，追求教育活動(dòng)在整體上盡可能大范圍和高水平取得實(shí)效；四是教育公平的階段性，包括起點(diǎn)公平、過程公平、終點(diǎn)公平，即受教育機(jī)會(huì)、受教育過程和教育方式選擇、獲得教育評價(jià)、取得教育成就等全階段的公平，且各階段相互聯(lián)系和依存。

2.教育技術(shù)與教育資源配置

教育技術(shù)支持教育資源配置的三個(gè)方面。一是優(yōu)化教育資源均衡配置。教育領(lǐng)域所面臨的“一般”和“特殊”問題，是教育與技術(shù)融合的分水嶺。教育技術(shù)的功能發(fā)揮主要體現(xiàn)在教育資源標(biāo)準(zhǔn)化層面，即通過教育技術(shù)的應(yīng)用提升“一般”教育資源的標(biāo)準(zhǔn)化水平，從而擴(kuò)大標(biāo)準(zhǔn)化教育資源的數(shù)量。這既是當(dāng)前教育技術(shù)應(yīng)用的重點(diǎn)領(lǐng)域，也是國家公共教育資源均衡發(fā)展的有效手段。在優(yōu)質(zhì)教育資源短缺、教育資源分布不均衡的狀況短期難以從根本上緩解的背景下，利用教育技術(shù)實(shí)現(xiàn)基于“一般”群體和“一般”內(nèi)容的教育資源“標(biāo)準(zhǔn)化”，提升“標(biāo)準(zhǔn)化”優(yōu)質(zhì)教育資源的可復(fù)制性及其復(fù)制效率，進(jìn)而擴(kuò)大“標(biāo)準(zhǔn)化”優(yōu)質(zhì)教育資源的數(shù)量和可覆蓋人群，提高國家和地區(qū)教育資源均衡配置水平。

二是優(yōu)化教育資源的質(zhì)量和水平。首先，借助教育技術(shù)尤其是新技術(shù)手段和方案，教育主體能更高效地對課程設(shè)計(jì)、教學(xué)組織等現(xiàn)有或傳統(tǒng)教育資源進(jìn)行驗(yàn)證、評估、改進(jìn)和完善，并借助大數(shù)據(jù)、互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)及時(shí)、便捷地對包括學(xué)習(xí)內(nèi)容在內(nèi)的教育資源進(jìn)行知識(shí)更新、形式完善等優(yōu)化。其次，教育技術(shù)的更新和融合，本身就是對教育資源的優(yōu)化和擴(kuò)充，既包括教育技術(shù)資源本身的優(yōu)化，也包括基于教育技術(shù)更新的教育方式和手段的優(yōu)化。再次，教育技術(shù)的發(fā)展，促使教育主體技術(shù)素養(yǎng)的提升，人作為最重要的教育資源，在“新工業(yè)革命”背景下，技術(shù)素養(yǎng)提升成為人的極其重要和迫切的需求，教育人力資源同時(shí)得到優(yōu)化。

三是應(yīng)對不斷增長的教育資源個(gè)性化配置需求。受制于經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展水平，尤其在公共教育資源配置視域下，教育資源的個(gè)性化配置不是重大關(guān)切，但卻在一定程度上造成對個(gè)性化的忽視甚至漠視。從人的全面發(fā)展角度來看，個(gè)性化是教育的終極追求，削弱個(gè)性化以維護(hù)標(biāo)準(zhǔn)化無疑站不住腳，還會(huì)催生新的教育公平問題。因而，在教育技術(shù)與教育資源配置的關(guān)系問題上，隨著社會(huì)生產(chǎn)力、教育資源、技術(shù)水平等方面的協(xié)同發(fā)展，教育技術(shù)對教育資源配置的支持重心將由“一般”向“特殊”轉(zhuǎn)向，而人工智能、大數(shù)據(jù)、算法等革命性技術(shù)在教育場景中的合理應(yīng)用，能為教育資源的個(gè)性化配置提供更多的可能方案和選擇空間。需說明的是，教育資源配置的標(biāo)準(zhǔn)化和個(gè)性化，是教育資源配置動(dòng)態(tài)平衡的兩個(gè)面向，教育技術(shù)對兩個(gè)面向及其平衡均能發(fā)揮其功能。

三 教育技術(shù)反噬教育公平之辨析

教育技術(shù)對教育公平影響的日趨復(fù)雜化，使得某些情況下教育技術(shù)和教育公平之間的平衡狀態(tài)遭到破壞，尤其是ChatGPT等前沿技術(shù)的快速推廣，帶來“技術(shù)偏見”、“技術(shù)貧民”、“技術(shù)失控”等影響公平的風(fēng)險(xiǎn)。針對教育資源短缺而實(shí)施的供給增加并不一定促進(jìn)教育公平，而是反過來阻礙甚至破壞教育公平。

（一）教育技術(shù)反噬教育公平的類型

從教育主體的主觀方面，一方面是對教育技術(shù)的過高期待和過度依賴，進(jìn)而在人和技術(shù)的關(guān)系之間出現(xiàn)失衡；另一方面是教育主體基于不正當(dāng)動(dòng)機(jī)，故意或過失地破壞教育公平。從教育技術(shù)的客觀方面，一方面是技術(shù)即使達(dá)到某個(gè)階段的最佳狀態(tài)，其固有的不可克服的負(fù)面屬性造成的破壞，該負(fù)面屬性是教育主體已知的，這取決于教育主體的權(quán)衡、選擇和克服；另一方面是技術(shù)不確定的負(fù)面屬性引發(fā)風(fēng)險(xiǎn)，該負(fù)面屬性是教育主體在特定場域或通常情況下難以察覺的。需說明的是，教育技術(shù)反噬的主客觀緣由存在復(fù)雜關(guān)聯(lián)，特定情形下可能難以絕對區(qū)分。具體而言，典型的教育技術(shù)反噬有以下類型。

1.技術(shù)“偏見”之噬

從工具理性層面，人們關(guān)注甚至依賴教育技術(shù)的功利和效率。工具理性“將技術(shù)視為實(shí)體性的手段和工具”，“賦予”技術(shù)對問題解決的“全能”，忽視價(jià)值理性層面對目的正當(dāng)性和合理性的考察，進(jìn)而遮蔽技術(shù)作為人的活動(dòng)的屬性。盡管“如果我們把技術(shù)當(dāng)作某種中性的東西，我們就最惡劣地聽任技術(shù)擺布”的觀點(diǎn)并非絕對正確，但技術(shù)在客觀上往往“負(fù)載著這樣或那樣的‘偏見’”。正如OpenAI實(shí)驗(yàn)室在今年2月16日通過官方博客表示，ChatGPT輸出的部分內(nèi)容存在偏見，正在努力減少偏見 。此外，技術(shù)在對象世界中的應(yīng)用就是使對象世界更加標(biāo)準(zhǔn)化和確定性的過程，過度應(yīng)用技術(shù)帶來教育實(shí)踐機(jī)械化的風(fēng)險(xiǎn)。在純粹工具理性驅(qū)動(dòng)下的技術(shù)或工具“全能觀”下，人對技術(shù)的過度依賴，演變?yōu)槿藢Α捌姟?、“機(jī)械”的技術(shù)的過度依賴，技術(shù)甚至成為人的“統(tǒng)治者”。前述演進(jìn)，違背工具理性以價(jià)值理性為導(dǎo)向的“合理性”行動(dòng)準(zhǔn)則，從而導(dǎo)致技術(shù)反噬。

教育技術(shù)“偏見”反噬公平的主要表現(xiàn)，在于技術(shù)“偏見”不受教育主體控制，甚至對教育主體形成破壞性的反控制。第一，技術(shù)“偏見”破壞教育資源均衡配置，教育資源均衡配置的重點(diǎn)是利用教育技術(shù)實(shí)現(xiàn)“一般”群體和“一般”內(nèi)容的“標(biāo)準(zhǔn)化”，而“偏見”通常與“標(biāo)準(zhǔn)化”相矛盾，技術(shù)“偏見”可能增加教育資源及其配置“標(biāo)準(zhǔn)化”出現(xiàn)偏差的風(fēng)險(xiǎn)。第二，技術(shù)“偏見”影響教育資源優(yōu)化和教育主體技術(shù)素養(yǎng)提升，例如“偏見”的技術(shù)難以被運(yùn)用于對教育資源的準(zhǔn)確驗(yàn)證和評估，技術(shù)“偏見”還可能誤導(dǎo)教育主體的技術(shù)素養(yǎng)。第三，技術(shù)“偏見”對教育資源的個(gè)性化配置造成嚴(yán)重威脅，作為教育資源配置終極目標(biāo)的個(gè)性化，可能因技術(shù)“偏見”而發(fā)生偏差，從而生成不準(zhǔn)確甚至錯(cuò)誤的“個(gè)性化”結(jié)果。

2.技術(shù)鴻溝之噬

教育技術(shù)鴻溝有兩個(gè)重要方面。一方面是教育技術(shù)素養(yǎng)鴻溝。教育技術(shù)融合帶來教育的技術(shù)化趨勢，趨勢本身并無好惡，但趨勢推動(dòng)社會(huì)氛圍和技術(shù)文化發(fā)生變化，而教育主體在身體、心智、物質(zhì)條件等方面的差異，包括身體健康或殘疾、技術(shù)知識(shí)儲(chǔ)備和素養(yǎng)、技術(shù)工具配置和操作條件等，引發(fā)教育主體應(yīng)對社會(huì)文化變化的顯著差別，甚至“大量真正遭遇困境的人，則在一定程度上被這個(gè)社會(huì)系統(tǒng)‘排除’”。另一方面是教育技術(shù)規(guī)則鴻溝。作為人的活動(dòng)意義上的教育技術(shù)，社會(huì)規(guī)則匹配是其正當(dāng)有序運(yùn)作的必要條件，而現(xiàn)實(shí)中法律、政策、標(biāo)準(zhǔn)等規(guī)則往往滯后于技術(shù)利用和革新進(jìn)程，教育主體的技術(shù)活動(dòng)因缺乏制約可能存在的任意性，導(dǎo)致秩序的缺失，甚至出現(xiàn)嚴(yán)重危害教育秩序和侵犯教育主體權(quán)利的混亂狀態(tài)，形成規(guī)則缺位意義上的技術(shù)鴻溝。

素養(yǎng)鴻溝反噬公平的主要表現(xiàn)，在于教育主體之間技術(shù)素養(yǎng)的不平衡和不均衡狀態(tài)可能進(jìn)一步擴(kuò)大，甚至引發(fā)新的教育不公。第一，教育技術(shù)素養(yǎng)鴻溝與教育資源均衡配置之間存在沖突，教育資源均衡配置著重追求“一般”群體和“一般”內(nèi)容的“標(biāo)準(zhǔn)化”，而包括素養(yǎng)鴻溝在內(nèi)的個(gè)性化差異將教育主體分化為不同群體，致使“標(biāo)準(zhǔn)化”困難重重。第二，盡管教育技術(shù)活動(dòng)以“標(biāo)準(zhǔn)化”為重要著力點(diǎn)，但在人工智能等新技術(shù)進(jìn)入教育領(lǐng)域的背景下，教育技術(shù)運(yùn)用于教育資源配置的“個(gè)性化”仍被寄予厚望，然而教育技術(shù)無論運(yùn)用于“標(biāo)準(zhǔn)化”抑或“個(gè)性化”，教育主體的技術(shù)素養(yǎng)提升和鴻溝縮小均是前提，因而技術(shù)素養(yǎng)鴻溝也是教育資源配置“個(gè)性化”的阻礙。第三，教育技術(shù)素養(yǎng)反映特定教育主體的身心狀況，已成為考察教育資源尤其是人力資源質(zhì)量的重要指標(biāo)，即使教育主體的技術(shù)素養(yǎng)在個(gè)體和整體層面均持續(xù)提升，但限于城鄉(xiāng)、地區(qū)、學(xué)校、家庭、個(gè)體等諸多客觀條件的顯著差別，尤其在當(dāng)前城鄉(xiāng)差距的重點(diǎn)已由基礎(chǔ)設(shè)施等硬件資源轉(zhuǎn)向優(yōu)質(zhì)師資、教育信息化等軟實(shí)力領(lǐng)域的背景下，教育技術(shù)素養(yǎng)鴻溝在不同群體間仍存在不斷擴(kuò)大的風(fēng)險(xiǎn)。

規(guī)則鴻溝反噬公平的主要表現(xiàn)，在于教育技術(shù)的不利因素在“規(guī)則真空”狀態(tài)下的無序和放任風(fēng)險(xiǎn)。第一，從根本上看，規(guī)則鴻溝最大的風(fēng)險(xiǎn)，是作為教育主體的人的放任甚至肆意，教育資源配置的技術(shù)向善路徑可能遭致有意或無意的破壞；第二，規(guī)則鴻溝對教育技術(shù)活動(dòng)的放任，包括技術(shù)“偏見”、技術(shù)素養(yǎng)鴻溝在內(nèi)的諸多有待規(guī)制和糾偏的不利因素存在進(jìn)一步放大和加劇的風(fēng)險(xiǎn)，并進(jìn)一步損害教育公平。

3.惡意濫用之噬

不同于技術(shù)“本身”屬性所致的反噬，教育主體可能基于不正當(dāng)?shù)睦婧湍康目剂?，惡意濫用技術(shù)，破壞教育公平。依據(jù)教育主體主觀方面的不同，惡意濫用可劃分為積極和消極兩類。一類是“鼓吹”技術(shù)的“積極”濫用，指教育主體尤其是教育技術(shù)開發(fā)者、推廣者，在教育活動(dòng)中夸大甚至絕對化技術(shù)的功能，或者隱瞞技術(shù)缺陷和負(fù)面風(fēng)險(xiǎn)，導(dǎo)致相關(guān)教育主體實(shí)施或參與教育技術(shù)活動(dòng)，不能實(shí)現(xiàn)預(yù)期效果，遭受負(fù)面甚至不可逆的損害，危害教育公平。另一類是“忽視”技術(shù)的“消極”濫用，指教育主體基于自身主觀對技術(shù)的輕視、反感、排斥，在教育活動(dòng)中忽視應(yīng)有的技術(shù)融合，在必要且有條件引入教育技術(shù)開展教育活動(dòng)的情況下，仍沿用原有的教育理念、方法、工具實(shí)施教育活動(dòng)，造成技術(shù)“閑置”式的教育資源浪費(fèi)，教育活動(dòng)效果不佳，造成本可避免的教育不公。

教育技術(shù)被惡意濫用，是教育技術(shù)反噬最嚴(yán)重的表現(xiàn)形式。惡意濫用導(dǎo)致教育與技術(shù)的協(xié)同體系被打破，技術(shù)促進(jìn)標(biāo)準(zhǔn)化和個(gè)性化教育資源配置的平衡被破壞，造成教育技術(shù)反噬公平最惡劣的后果。第一，作為教育技術(shù)促進(jìn)教育資源均衡配置重點(diǎn)的“標(biāo)準(zhǔn)化”工程，“積極”濫用導(dǎo)致錯(cuò)誤的“標(biāo)準(zhǔn)化”，教育資源及其配置甚至遭致比“非標(biāo)準(zhǔn)化”更可怕的后果，而“消極”濫用引發(fā)的對教育技術(shù)及相關(guān)教育資源的輕視和漠視，也會(huì)使前述“標(biāo)準(zhǔn)化”工程形同虛設(shè)。第二，惡意濫用教育技術(shù)導(dǎo)致教育技術(shù)的工具、資源、素養(yǎng)等功能被破壞，優(yōu)化教育資源及其配置的目標(biāo)被“惡意”所遮蔽，教育資源質(zhì)量和配置水平甚至遭致破壞。第三，惡意濫用教育技術(shù)破壞教育資源的個(gè)性化配置，并直接損害相關(guān)主體的教育權(quán)益和目標(biāo)實(shí)現(xiàn)，形成新的教育不公。

（二）教育技術(shù)反噬教育公平之溯源

一切科學(xué)和科技都以善為目的。對教育技術(shù)反噬教育公平的溯源，如果忽略技術(shù)基于特定屬性在不同場域下可能的功能抑制和效果減損，則似乎是教育領(lǐng)域原有的不公平狀況在教育技術(shù)融入背景下的“復(fù)制和再生產(chǎn)”。然而，一方面，前述“復(fù)制和再生產(chǎn)”的推斷，或許只是脫離現(xiàn)實(shí)的邏輯演繹，現(xiàn)實(shí)中的教育技術(shù)反噬，遠(yuǎn)超基于其本身屬性的負(fù)面影響；另一方面，教育領(lǐng)域原有的不公平狀況，與教育技術(shù)的關(guān)聯(lián)在廣度和深度上日益密切，脫離教育技術(shù)的教育公平研究也是片面的。因而，從教育技術(shù)反噬的現(xiàn)象出發(fā)，進(jìn)一步追問并溯源教育技術(shù)反噬，是揚(yáng)“善”抑“惡”之前提。

1.失控的教育技術(shù)

教育主體和教育技術(shù)之間，至少包含人與技術(shù)、教育與技術(shù)這兩對關(guān)系。人與技術(shù)的關(guān)系取決于人“對技術(shù)價(jià)值的認(rèn)識(shí)及其在這種認(rèn)識(shí)指導(dǎo)下的技術(shù)活動(dòng)”，而教育與技術(shù)的關(guān)系則取決于人對教育與技術(shù)的價(jià)值權(quán)衡以及在這種權(quán)衡下的教育技術(shù)活動(dòng)。教育技術(shù)反噬正是教育技術(shù)價(jià)值偏離所生成的非正常狀態(tài)，該狀態(tài)形成于教育主體和教育技術(shù)之間失衡的關(guān)系之上，包含人與技術(shù)關(guān)系的失衡，以及教育和技術(shù)關(guān)系的失衡。人與技術(shù)關(guān)系失衡的實(shí)質(zhì)是技術(shù)脫離了人的正當(dāng)控制，而教育與技術(shù)關(guān)系失衡的實(shí)質(zhì)是技術(shù)活動(dòng)脫離甚至背離了與教育一致的價(jià)值目標(biāo)。

教育主體對教育技術(shù)的失控，歸根結(jié)底是作為教育主體的人的失控，從行為動(dòng)機(jī)的視角可劃分主動(dòng)型和被動(dòng)型，再從行為態(tài)度的視角將主動(dòng)型細(xì)分為積極主動(dòng)型和消極主動(dòng)型，從而生成“失控”的三種典型類型：過度控制型、放棄控制型、失去控制型。一是過度控制型：技術(shù)發(fā)揮功能日益突出的同時(shí)，也“極大地強(qiáng)化了教育者的控制欲”，而“控制一切的沖動(dòng)恰好是我們沒有加以控制的”，教育主體超出科學(xué)和技術(shù)規(guī)律的教育技術(shù)活動(dòng)產(chǎn)生負(fù)面影響。二是放棄控制型：教育主體為了追求非教育目標(biāo)，或因疏忽大意，漠視甚至無視教育技術(shù)活動(dòng)的潛在風(fēng)險(xiǎn)，未進(jìn)行正當(dāng)和必要的風(fēng)險(xiǎn)干預(yù)，從而產(chǎn)生負(fù)面影響。三是失去控制型：因教育技術(shù)自身難以克服的缺陷，或教育主體認(rèn)識(shí)和能力的局限，教育主體缺乏對教育技術(shù)活動(dòng)進(jìn)行有效干預(yù)的能力，或者教育主體在特定情境下喪失了對教育技術(shù)活動(dòng)有效干預(yù)的機(jī)會(huì)，導(dǎo)致產(chǎn)生負(fù)面影響。

2.遮蔽的教育技術(shù)

教育技術(shù)反噬的另一層“面紗”，在于教育活動(dòng)的理性應(yīng)然狀態(tài)被遮蔽，從而呈現(xiàn)出人的非理性狀態(tài)，遮蔽的對象包括理性狀態(tài)的積極和消極兩個(gè)方面。

一方面，教育技術(shù)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿是人。人是包括教育技術(shù)在內(nèi)的一切教育活動(dòng)的核心，但在教育技術(shù)反噬中，教育技術(shù)中人的屬性被遮蔽。被遮蔽的既包括人的屬性在教育層面和技術(shù)層面的理性應(yīng)然狀態(tài)，也包括教育技術(shù)應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)的人的目的和價(jià)值。人的屬性具有正當(dāng)性。教育技術(shù)活動(dòng)應(yīng)當(dāng)觀照和遵循人的屬性，脫離人的屬性的教育技術(shù)和教育技術(shù)活動(dòng)，將無視人的正當(dāng)性需求和價(jià)值取向，從而走向與人無關(guān)甚至背離。需說明的是，基于人的主體地位，教育技術(shù)的遮蔽是人的有意識(shí)的行為，但人們實(shí)施遮蔽時(shí)是否必然希望或預(yù)料到負(fù)面后果的發(fā)生則并不確定。

另一方面，教育主體對不當(dāng)利益追求的遮蔽，也是教育技術(shù)反噬的根源之一。人的欲望是“匱乏－滿足”無窮循環(huán)后退的機(jī)制，永遠(yuǎn)處于“比較級(jí)”狀態(tài)。人們基于教育、技術(shù)和其他方面的目的開展教育技術(shù)活動(dòng)，不同主體追求的目標(biāo)存在差異且可能沖突，尤其是隨著從事技術(shù)開發(fā)和推廣業(yè)務(wù)的公司等營利機(jī)構(gòu)的介入。營利機(jī)構(gòu)本質(zhì)上逐利最大化的價(jià)值取向，成為教育技術(shù)反噬的源頭之一。有研究表明，教育技術(shù)領(lǐng)域是營利性公司爭奪的重要市場，他們對教育技術(shù)發(fā)展提供物化技術(shù)支持的同時(shí)，也帶來負(fù)面影響。營利機(jī)構(gòu)可能將追求經(jīng)濟(jì)利益遮蔽于包括促進(jìn)教育公平在內(nèi)的教育發(fā)展目標(biāo)之下，盡可能多地實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)利益，且該種利益驅(qū)動(dòng)甚至引發(fā)嚴(yán)重的惡意，作出不顧其他教育主體尤其是受教育者正當(dāng)利益的行為。

四 教育技術(shù)向善：邏輯反思與命題證立

技術(shù)向善是人類社會(huì)永恒的命題，教育技術(shù)向善在教育領(lǐng)域毫無二致。人們借助教育技術(shù)追求更大范圍和更高層次的教育公平，卻遭遇教育技術(shù)對人的替代、超越甚至反噬。進(jìn)一步反思和追問，教育技術(shù)“善惡”的關(guān)系邏輯何在？教育技術(shù)向善的命題是否成立？準(zhǔn)確的邏輯把握是揚(yáng)“善”抑“惡”的基石。我們最終不得不更加理應(yīng)地從教育技術(shù)“善惡”共存的底層邏輯出發(fā)去尋找答案。

（一）教育技術(shù)“善惡”邏輯之反思

1.教育技術(shù)“善惡”之內(nèi)在價(jià)值糾偏

教育技術(shù)的價(jià)值是指在教育活動(dòng)中，教育技術(shù)對教育主體的積極作用和影響。一直以來，關(guān)于技術(shù)是否負(fù)載價(jià)值，存在技術(shù)工具論和技術(shù)決定論的討論，進(jìn)而形成了技術(shù)樂觀論、技術(shù)悲觀論、技術(shù)中立論三種典型的技術(shù)價(jià)值觀。樂觀論者關(guān)注教育技術(shù)之“善”，認(rèn)為融合高新技術(shù)是促進(jìn)教育發(fā)展的重點(diǎn)；悲觀論者則關(guān)注教育技術(shù)之“惡”，認(rèn)為相較于教育主體的獲益，教育技術(shù)帶來的負(fù)面不利后果更為顯著和值得關(guān)注，因而否定和拒斥教育技術(shù)；中立論者認(rèn)為，樂觀和悲觀的爭論均未得到人類社會(huì)發(fā)展的客觀印證，技術(shù)既未成為教育發(fā)展的關(guān)鍵，也未將教育推向末路，提出教育技術(shù)是“一把雙刃劍”的折中論斷。樂觀論和悲觀論的認(rèn)識(shí)顯然都是片面的，二者就技術(shù)對社會(huì)發(fā)展起決定性作用的認(rèn)識(shí)都是錯(cuò)誤的。中立論雖然在理論上否認(rèn)技術(shù)負(fù)載價(jià)值，強(qiáng)調(diào)“好人用它干好事，壞人用它干壞事”，但實(shí)踐中人們更關(guān)注如何“用好”技術(shù)，從而實(shí)現(xiàn)“好”的技術(shù)價(jià)值，因而理論和實(shí)踐是矛盾的。

教育公平語境下的教育技術(shù)，指向教育技術(shù)對教育資源配置的作用和影響。在特定社會(huì)歷史條件中，教育技術(shù)對教育公平的影響是必然的。無論辯證分析抑或?qū)嵶C考察，不同場景下技術(shù)影響有利有弊的真實(shí)性和合理性無須贅述，教育技術(shù)的價(jià)值并不會(huì)因?yàn)椤坝斜住倍屯藞?，且價(jià)值的判斷也并不只有樂觀悲觀的視角。從教育資源配置的視角，教育技術(shù)的核心價(jià)值在于效率，既包括教育資源投入和產(chǎn)出的經(jīng)濟(jì)性，也意味著教育資源供給質(zhì)量和數(shù)量的滿足度。前述對教育技術(shù)的價(jià)值界定，體現(xiàn)為教育技術(shù)價(jià)值的效率觀。以ChatGPT的科研應(yīng)用場景為例，部分學(xué)者通過實(shí)驗(yàn)指出，ChatGPT能大幅度提升輔助編程、閱讀、寫作、文獻(xiàn)檢索等科研工作的效率。進(jìn)一步觀察作為技術(shù)價(jià)值的效率和作為技術(shù)活動(dòng)結(jié)果的“善惡”之關(guān)聯(lián)，呈現(xiàn)教育資源配置的效率與公平的關(guān)系視角。效率和公平兼有同一性和矛盾性，教育技術(shù)價(jià)值的效率觀旨在追求教育公平的過程中，尋求作為價(jià)值的效率與作為目標(biāo)的公平的調(diào)適和平衡，進(jìn)而追求更多更公平的教育機(jī)會(huì)。

2.教育技術(shù)“善惡”的外部制約反思

人們對教育技術(shù)促進(jìn)教育公平的積極功能寄予厚望，然而現(xiàn)實(shí)狀況卻是教育技術(shù)對教育公平之“善惡”共存不可避免，重要原因之一在于教育技術(shù)的功能發(fā)揮受制于一系列外部因素，其中最為關(guān)鍵的是經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展水平和法治狀況。一方面，教育技術(shù)對教育公平的影響受制于經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展水平。盡管從全球、某一國家或地區(qū)總體而言，社會(huì)以及經(jīng)濟(jì)、教育、技術(shù)等領(lǐng)域的發(fā)展?fàn)顩r通常是協(xié)同和匹配的，但自然條件、歷史變遷、治理水平等方面的差異，導(dǎo)致無論全球抑或一國的整體與局部之間、地區(qū)之間、甚至同一地區(qū)內(nèi)部都存在發(fā)展差距甚至鴻溝。教育技術(shù)的發(fā)展?fàn)顩r、如何以及在多大程度上發(fā)揮功能，受前述客觀條件制約，尤其受制于經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展水平之上的教育領(lǐng)域的經(jīng)濟(jì)投入。首先，不同地區(qū)的教育技術(shù)資源狀況和資源利用能力存在差異，這主要取決于地區(qū)已有的和持續(xù)的經(jīng)濟(jì)投入。其次，教育是一個(gè)復(fù)雜而龐大的系統(tǒng)工程，教育技術(shù)資源不是孤立地發(fā)揮作用，教育主體和作為教育資源的其他軟硬件相匹配，才能支撐包括教育技術(shù)在內(nèi)的教育系統(tǒng)“部件”和“子系統(tǒng)”的功能發(fā)揮，而經(jīng)濟(jì)投入對教育系統(tǒng)軟硬件配置起決定性作用。

另一方面，教育技術(shù)對教育公平的影響受制于法治狀況，主要指法律完備性和法治權(quán)威性。教育技術(shù)活動(dòng)是教育主體有目的的活動(dòng)，作為教育主體的人的目的性具有趨利避害性。既然教育技術(shù)對教育公平之“善惡”共存不可避免，如何揚(yáng)“善”抑“惡”，即盡可能追求教育技術(shù)活動(dòng)的目的正當(dāng)性，法律的完備及權(quán)威實(shí)施不可或缺。在相關(guān)法律不健全甚至缺位的情況下，教育主體無視甚至背離教育目標(biāo)并做出不當(dāng)行為的風(fēng)險(xiǎn)增大，這包括濫用教育技術(shù)的惡意行為，以及疏忽大意的過失行為。相對地，在法治健全的理想狀態(tài)下，法律保護(hù)教育主體正當(dāng)?shù)刳吚芎?，約束不當(dāng)行為，從而保障教育技術(shù)活動(dòng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。因此，法治的保護(hù)、規(guī)范和引導(dǎo)，影響、制約甚至在一定程度上決定教育技術(shù)功能發(fā)揮的“樂觀”抑或“悲觀”程序。

（二）教育技術(shù)向善的立場、原則和策略

1.教育技術(shù)向善的立場

教育技術(shù)的角色決定了其向善的價(jià)值取向和基本立場，正當(dāng)且理性的教育技術(shù)及教育技術(shù)活動(dòng)具有向善的目標(biāo)和愿景，即使教育技術(shù)反噬發(fā)生局部甚至全局性影響，且不論反噬之生成于教育主體的有意或無意，均無涉于教育技術(shù)的價(jià)值和立場。教育技術(shù)的使命在于幫助人們學(xué)習(xí)，通過盡可能克服資源、時(shí)空、經(jīng)費(fèi)等制約，創(chuàng)造學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和提供學(xué)習(xí)環(huán)境，幫助學(xué)習(xí)者提高學(xué)習(xí)興趣，獲得更大的滿足體驗(yàn)，從而使學(xué)習(xí)獲得更好的效果，并使更多的人有機(jī)會(huì)接受教育。教育技術(shù)價(jià)值與教育價(jià)值同源，教育的根本價(jià)值在于“為個(gè)體的存續(xù)發(fā)展提供支持和支撐”，而教育技術(shù)價(jià)值包含于教育價(jià)值之中。在促進(jìn)教育公平方面，教育技術(shù)價(jià)值的重心在于通過提升教育效率從而增加教育機(jī)會(huì)。這一價(jià)值的重要性在我國教育資源供需矛盾突出背景下尤其明顯。

教育技術(shù)的“善惡”共存，構(gòu)成矛盾共生的生態(tài)系統(tǒng)。一方面，教育技術(shù)向善的立場，對于教育技術(shù)的功能發(fā)揮和價(jià)值實(shí)現(xiàn)具有積極影響。首先，放下教育技術(shù)“善惡”或“中立”之論爭，教育主體集中精力于教育技術(shù)向善的理論發(fā)展和場景應(yīng)用，更有利于技術(shù)在教育領(lǐng)域的融合與革新。其次，教育技術(shù)向善的立場和價(jià)值取向，從價(jià)值層面遏制教育技術(shù)反噬的淵源，以正向的力量，支持反噬之克服和糾偏。另一方面，教育技術(shù)反噬不會(huì)從根本上或整體上動(dòng)搖善的立場。首先，反噬始終是依附于善的存在，原因在于教育技術(shù)的目標(biāo)向善，脫離向善目標(biāo)的教育技術(shù)已喪失教育主體的需求，從而被排除在教育系統(tǒng)之外，因而獨(dú)立存在的反噬在根本上缺乏生存空間。其次，相較于向善的顯性，反噬的生成和作用具有隱蔽性，無論教育主體有意或無意作“惡”均是如此，有意之“惡”往往會(huì)被積極主動(dòng)地隱藏在“善”之“面具”之下，無意之“惡”甚至處于當(dāng)事主體都渾然未察覺的狀況下，因而作為少數(shù)和非主流的反噬難以動(dòng)搖向善的立場。

2.教育技術(shù)向善的原則

教育技術(shù)作為教育系統(tǒng)的重要元素，以教育的根本價(jià)值為終極考量，堅(jiān)持人的存續(xù)發(fā)展的核心目標(biāo)。如何弱化教育技術(shù)反噬的影響，緩解教育技術(shù)“善惡”矛盾，教育技術(shù)向善有其理念和原則遵循。一方面是人文屬性優(yōu)先理念。首先，教育技術(shù)反噬并非絕對不可克服、抑制或降低影響，在很多情形下，“將人文關(guān)懷作為首要遵循的標(biāo)準(zhǔn)”，通過對教育技術(shù)整體或局部的修正、改進(jìn)、更新，原有的不利影響可能削弱甚至消除。其次，“人是技術(shù)問題的中心”，對人文屬性的偏重，相對弱化技術(shù)的工具屬性，尤其是對存在突出不利影響的技術(shù)或技術(shù)方案，有利于教育技術(shù)“善惡”共存生態(tài)系統(tǒng)的和諧和健康發(fā)展。另一方面是教育規(guī)律優(yōu)先理念。首先，教育規(guī)律是“教育發(fā)展過程中的本質(zhì)聯(lián)系和必然趨勢”，而技術(shù)規(guī)律是“技術(shù)世界中通過人的技術(shù)活動(dòng)生成的本質(zhì)的、必然的、穩(wěn)定的聯(lián)系”，教育規(guī)律的載體是教育活動(dòng)，以人的生存和發(fā)展為直接關(guān)聯(lián)和動(dòng)機(jī)，而技術(shù)規(guī)律的載體是技術(shù)活動(dòng)，直接關(guān)聯(lián)技術(shù)本身，教育作為“傳遞社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)并培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)”，遵循教育規(guī)律優(yōu)先于技術(shù)規(guī)律符合教育的主旨。其次，教育規(guī)律與技術(shù)規(guī)律的沖突，常常發(fā)生于技術(shù)的人文和工具屬性沖突的場景，在此場景下的人文屬性優(yōu)先與教育規(guī)律優(yōu)先具有高度協(xié)同性。

值得注意的是，包括教育在內(nèi)的人類活動(dòng)，絕對符合善或符合絕對善的標(biāo)準(zhǔn)是不現(xiàn)實(shí)的，善惡往往都是一個(gè)程度問題。盡管如此，探討教育技術(shù)向善可操作的基本原則仍是必要且可行的，合理性和道德性是極其關(guān)鍵的兩個(gè)方面。一方面是合理性。合理性被認(rèn)為是“對人們的思想和行為所應(yīng)當(dāng)具有的客觀性、價(jià)值性、嚴(yán)密性、正常性、正當(dāng)性、應(yīng)當(dāng)性、可理解性、可接受性、可信性、自覺性等的概括與要求，是合規(guī)律性、合目的性和合規(guī)范性的統(tǒng)一，也是真理性與價(jià)值性的統(tǒng)一”。此處的關(guān)鍵問題是，怎樣的教育技術(shù)活動(dòng)才是合理的，判斷標(biāo)準(zhǔn)如何。首先是合規(guī)律性，即教育技術(shù)活動(dòng)受到教育規(guī)律、技術(shù)規(guī)律等人類社會(huì)發(fā)展規(guī)律的制約，教育技術(shù)活動(dòng)須遵循規(guī)律。其次是合目的性，教育技術(shù)活動(dòng)既要面向服務(wù)人的生存和發(fā)展的目標(biāo)和方向，又要符合以增加教育機(jī)會(huì)為核心的效率價(jià)值。最后是合規(guī)范性，教育主體應(yīng)重視包括法律、標(biāo)準(zhǔn)、習(xí)慣等社會(huì)規(guī)范，遵循正當(dāng)和有效社會(huì)規(guī)范的約束，克服不合規(guī)范的行為及其不利后果。另一方面是道德性。道德是社會(huì)意識(shí)形態(tài)之一，是人們共同生活及其行為的準(zhǔn)則和規(guī)范，道德通過人們的自律或通過一定的輿論對社會(huì)生活起約束作用。首先應(yīng)遵循教育技術(shù)活動(dòng)的內(nèi)在道德，即根植于教育技術(shù)和教育技術(shù)活動(dòng)自身性質(zhì)的獨(dú)特而應(yīng)然的方式、策略和規(guī)則，實(shí)質(zhì)上同于教育技術(shù)之善的特殊精神氣質(zhì)，也可以理解為“一種愿望的道德，而不是義務(wù)的道德”。其次應(yīng)遵循社會(huì)基本道德準(zhǔn)則，或者表述為幾千年來歷經(jīng)考驗(yàn)的人類生存發(fā)展之一般性立場和基本準(zhǔn)則，“己所不欲，勿施于人”即是典型之一。

3.教育技術(shù)向善的策略

基于教育技術(shù)向善的立場，尊重“善惡”邏輯和規(guī)律，從環(huán)境和手段優(yōu)化的視角，合理、平衡地治理“善惡”共存的生態(tài)，有必要在技術(shù)態(tài)度、條件配置、需求適應(yīng)等方面建構(gòu)清晰的教育技術(shù)策略。

首先是教育技術(shù)態(tài)度，即教育主體對教育技術(shù)的心理傾向，“包含認(rèn)知、情感和行為三個(gè)成份”，只有在教育主體對教育技術(shù)及其運(yùn)用有恰當(dāng)態(tài)度的前提下，教育技術(shù)才能全面發(fā)揮其功能。一方面，教育主體應(yīng)對教育技術(shù)有客觀、準(zhǔn)確、全面的認(rèn)知，充分掌握特定教育技術(shù)的基本原理、運(yùn)行規(guī)則、優(yōu)勢和風(fēng)險(xiǎn)等信息，并基于自身需求和目標(biāo)對教育技術(shù)形成盡可能合理客觀的評價(jià)。另一方面，教育主體應(yīng)秉持對教育技術(shù)利用的積極態(tài)度，尤其是對充分發(fā)揮前沿技術(shù)優(yōu)勢的認(rèn)知和情感，同時(shí)理性評判技術(shù)的缺陷和負(fù)面影響，從而作出恰當(dāng)?shù)倪x擇和行動(dòng)。

其次是教育條件配置，即教育技術(shù)發(fā)揮功能有其軟硬件條件的匹配要求，涉及社會(huì)整體和局部的經(jīng)濟(jì)和技術(shù)發(fā)展水平、特定場景下的硬件條件、教育主體的能力素質(zhì)和知識(shí)儲(chǔ)備等諸多方面，只有在主體適格、環(huán)境適宜、保障充分的條件下，教育技術(shù)才能有效實(shí)現(xiàn)向善目標(biāo)。教育技術(shù)活動(dòng)及其實(shí)效與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展水平關(guān)系密切，教育技術(shù)活動(dòng)向善目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)方式和程度，只有與總體或局部經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展水平相匹配，才能盡可能達(dá)到理想狀態(tài)。從資源配置層面，整體和局部經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展水平直接決定教育技術(shù)活動(dòng)的資源配置，包括師資等人力資源、技術(shù)設(shè)備等硬件資源的投入和配置。在其他條件充分的情況下，資源的充足和保障無疑有利于效果，但絕對充足和完美配置往往是不現(xiàn)實(shí)的，應(yīng)因地因時(shí)因事制宜地考察硬件配置與教育技術(shù)向善實(shí)現(xiàn)之間的關(guān)系，理性配置資源，使其發(fā)揮盡可能好的效果。從主體素養(yǎng)層面，教育主體“及時(shí)更新的知識(shí)和行之有效的能力”，尤其是技術(shù)素養(yǎng)，是教育技術(shù)向善不可或缺的條件，只有在各類教育主體接受并適應(yīng)教育技術(shù)活動(dòng)的前提下，教育技術(shù)及其活動(dòng)才能有效地發(fā)揮向善功能。

最后，教育技術(shù)須立足于特定環(huán)境中特定教育主體的需求，并據(jù)此判斷技術(shù)是否合適，以探尋解答類似“兒童是否及如何使用電腦”等問題的可行路徑，因而確立基于不同教育需求的適應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)是必要的。教育技術(shù)適應(yīng)需求的標(biāo)準(zhǔn)確立可重點(diǎn)考慮三方面因素：一是區(qū)分和匹配教育環(huán)境，即軟硬件條件的差異，包括宏觀層面的經(jīng)濟(jì)和文化狀況、設(shè)施設(shè)備條件、技術(shù)同步水平等環(huán)境，以及微觀層面的教育技術(shù)應(yīng)用場景和具體環(huán)境條件；二是區(qū)分和匹配教育主體，即不同教育場景和機(jī)構(gòu)中參與教育活動(dòng)的人，包括對教育主體的年齡、先天和后天身體狀況、教育和成長經(jīng)歷等要素的區(qū)分和評估；三是教育環(huán)境和教育主體對教育技術(shù)具有能動(dòng)影響，教育環(huán)境和教育主體的狀況是動(dòng)態(tài)發(fā)展的，相應(yīng)的教育需求，以及教育技術(shù)適應(yīng)需求的標(biāo)準(zhǔn)也會(huì)隨之變化?；谇笆隹剂浚逃夹g(shù)適應(yīng)需求的策略建構(gòu)應(yīng)至少符合三方面標(biāo)準(zhǔn)：一是合適性標(biāo)準(zhǔn)，從教育需求適應(yīng)出發(fā)，技術(shù)的新或舊、高或低并無優(yōu)劣之分，合適于特定教育場景的技術(shù)才是最優(yōu)選擇；二是可持續(xù)性標(biāo)準(zhǔn)，教育技術(shù)需滿足教育主體持續(xù)性的需求，且教育技術(shù)本身及其對教育環(huán)境的影響具有可持續(xù)性；三是經(jīng)濟(jì)性標(biāo)準(zhǔn)，教育技術(shù)活動(dòng)應(yīng)尊重現(xiàn)實(shí)物質(zhì)條件，避免造成過度財(cái)力負(fù)擔(dān)，從而確保教育技術(shù)與物質(zhì)條件、經(jīng)濟(jì)影響之間的良性且平衡的互動(dòng)。

五 結(jié)語：教育技術(shù)向善之道

在教育公平視域下探討教育技術(shù)，是在人、教育、技術(shù)之間錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系中，追問教育技術(shù)對教育資源及其配置的外在影響和內(nèi)在邏輯。教育技術(shù)之于教育公平呈現(xiàn)出“善惡”的“矛盾”狀態(tài)，然而對“矛盾”理性辨析的結(jié)論是“善惡”共存的合理性，且教育技術(shù)之于教育公平的核心價(jià)值在于效率。教育技術(shù)反噬之根源在于“人的失控”和“理性的遮蔽”，而向善才是教育技術(shù)之根本立場，且向善有其原則和策略。

本文囿于研究主題和篇幅，尚未就教育技術(shù)向善之道進(jìn)一步展開，也未涉及教育技術(shù)反噬的具體治理路徑，因而對教育技術(shù)向善問題的討論是相當(dāng)初步的。結(jié)合本文呈現(xiàn)的現(xiàn)象和問題，在教育技術(shù)反噬難以完全消解或克服的背景下，對教育技術(shù)向善之道的繼續(xù)追問，可以進(jìn)一步引申出兩個(gè)切入點(diǎn)：一是教育主體的責(zé)任，即在不同教育場景下，在教師、學(xué)生、自主學(xué)習(xí)者、技術(shù)專家、教育管理者等群體中，誰是教育技術(shù)向善的“守門人”，以及不同教育主體的責(zé)任劃分；二是治理規(guī)則的理性建構(gòu)，即如何建構(gòu)教育技術(shù)向善的法律、標(biāo)準(zhǔn)等“守門人”規(guī)則體系，以應(yīng)對教育技術(shù)領(lǐng)域中商業(yè)邏輯主導(dǎo)和人工智能算法偏見等突出問題，尤其應(yīng)關(guān)注ChatGPT、DALL·E等新技術(shù)高速迭代背景下的風(fēng)險(xiǎn)識(shí)別、跟蹤和應(yīng)對機(jī)制。

［責(zé)任編輯：羅銀科］