摘 要：價(jià)值取向是職業(yè)教育發(fā)展的“指南針”。我國(guó)職業(yè)教育價(jià)值取向表現(xiàn)出鮮明的歷史性特征，并始終存在著工具主義與人本主義的論爭(zhēng)。現(xiàn)階段，我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展中存在的極度工具主義價(jià)值取向需要引起高度重視，主要體現(xiàn)為：過(guò)分追求對(duì)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的“適應(yīng)性”，導(dǎo)致職業(yè)教育多重價(jià)值的流失；以“就業(yè)”為唯一的辦學(xué)目標(biāo)，導(dǎo)致職業(yè)教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的單一化；以“工作過(guò)程需要”為唯一依據(jù)的課程設(shè)置，導(dǎo)致了職業(yè)能力內(nèi)涵的片面化。當(dāng)前職業(yè)教育價(jià)值取向應(yīng)回歸人的全面發(fā)展，從以下三個(gè)方面進(jìn)行調(diào)整：調(diào)整教育目標(biāo)，使之從培養(yǎng)“職業(yè)人”向培養(yǎng)“完整的人”轉(zhuǎn)變；調(diào)整職業(yè)能力培養(yǎng)面向，使之既能面向當(dāng)前確定性的職業(yè)要求，更要面向未來(lái)不確定性的職業(yè)要求；調(diào)整社會(huì)功能，使之從“社會(huì)階層的篩選機(jī)制”向“社會(huì)公平促進(jìn)的機(jī)制”轉(zhuǎn)變。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；價(jià)值取向；工具主義；人本主義；批判與歸正

作者簡(jiǎn)介：周文和，女，中共廣東省深圳市光明區(qū)委黨校講師，主要研究方向?yàn)榻逃軐W(xué)；尤偉（通訊作者），女，南京郵電大學(xué)教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院副教授，博士，主要研究方向?yàn)榻逃纠碚摗?/p>

中圖分類(lèi)號(hào)：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1674-7747（2023）06-0034-09

正確的價(jià)值取向是職業(yè)教育健康發(fā)展的“指南針”，決定了“辦什么樣的教育”“怎么辦教育”和“培養(yǎng)什么樣的人”。新中國(guó)成立以來(lái)，黨和國(guó)家堅(jiān)持正確的教育價(jià)值取向使我國(guó)教育事業(yè)取得了極大的成就，這也成為我國(guó)職業(yè)教育取得成功的基本經(jīng)驗(yàn)之一。但是，隨著我國(guó)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制改革的逐步深入，教育服務(wù)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的功能也不斷地得到彰顯，教育與經(jīng)濟(jì)的關(guān)系不斷加強(qiáng)并成為彼此不可分離的一對(duì)關(guān)系，尤其是改革開(kāi)放以來(lái)，我國(guó)職業(yè)教育在探索辦學(xué)模式、增強(qiáng)社會(huì)適應(yīng)性等方面取得了耀眼的成績(jī)。在我國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)轉(zhuǎn)型與優(yōu)化的關(guān)鍵時(shí)期，各種思潮、理論與觀點(diǎn)交錯(cuò)碰撞，特別是市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)思想開(kāi)始滲透到社會(huì)的方方面面，部分職業(yè)學(xué)校的辦學(xué)價(jià)值取向受到市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的沖擊，社會(huì)經(jīng)濟(jì)甚至成為決定職業(yè)教育辦學(xué)取向的重要力量，“經(jīng)濟(jì)決定論無(wú)不體現(xiàn)在職業(yè)教育理論與實(shí)踐的諸多關(guān)鍵方面”[1]。雖然經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要是影響職業(yè)教育發(fā)展的重要因素，也凸顯了職業(yè)教育服務(wù)民生、服務(wù)經(jīng)濟(jì)等方面的重要價(jià)值，但是我們也不難發(fā)現(xiàn)其中所蘊(yùn)含的“生計(jì)教育”“謀生教育”“人力教育”等觀點(diǎn)具有工具主義的價(jià)值導(dǎo)向。毋庸置疑，這些工具主義價(jià)值取向?qū)Σ煌瑲v史發(fā)展階段的職業(yè)教育是有很強(qiáng)的促進(jìn)作用的，如在國(guó)民經(jīng)濟(jì)極為薄弱的民國(guó)時(shí)期，“生計(jì)教育”的價(jià)值取向在客觀上促進(jìn)了當(dāng)時(shí)職業(yè)教育的發(fā)展，為我國(guó)產(chǎn)業(yè)工人的成長(zhǎng)創(chuàng)造了一定的條件。但是，在中國(guó)式現(xiàn)代化日益推進(jìn)的今天，過(guò)分強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育的工具屬性，極有可能損害職業(yè)教育的尊嚴(yán)，使其應(yīng)有的“成人價(jià)值”與“多重服務(wù)價(jià)值”被擠壓成“為經(jīng)濟(jì)服務(wù)”這個(gè)單一向度。習(xí)近平總書(shū)記指出，職業(yè)教育“是廣大青年打開(kāi)通往成功成才大門(mén)的重要途徑”“努力讓每個(gè)人都有人生出彩的機(jī)會(huì)”[2]，這無(wú)不體現(xiàn)了黨和國(guó)家對(duì)職業(yè)教育辦學(xué)定位與人本主義價(jià)值導(dǎo)向的殷切期望，不但把準(zhǔn)了我國(guó)現(xiàn)階段職業(yè)教育發(fā)展中的“脈象”，還為我們重新審視職業(yè)教育發(fā)展的價(jià)值導(dǎo)向與全面把握職業(yè)教育的多重使命提供了“支點(diǎn)”。

教育價(jià)值導(dǎo)向是指在一定的文化背景下，教育決策者或教育主體按照自身需要對(duì)教育行為作出選擇時(shí)所持的一種態(tài)度或情感傾向，它具有喚起教育態(tài)度、調(diào)節(jié)教育行為、指引教育發(fā)展與評(píng)價(jià)教育結(jié)果的功能。當(dāng)前，我國(guó)正處于高質(zhì)量發(fā)展的重要階段，職業(yè)教育是其中重要的組成部分，沒(méi)有科學(xué)正確的價(jià)值導(dǎo)向就會(huì)使職業(yè)教育失去正確的發(fā)展方向與本真價(jià)值。因此，我們需要基于現(xiàn)實(shí)狀況與未來(lái)發(fā)展重新反思我國(guó)職業(yè)教育的價(jià)值取向，為職業(yè)教育實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展提供正確的航向。

一、我國(guó)職業(yè)教育價(jià)值取向演變的歷史階段與觀點(diǎn)論爭(zhēng)

“歷史是過(guò)去的現(xiàn)實(shí)，一如現(xiàn)實(shí)是未來(lái)的歷史”[3]。無(wú)論近代還是現(xiàn)代，職業(yè)教育的發(fā)展終究是通過(guò)堅(jiān)持某種價(jià)值取向與如何實(shí)現(xiàn)此種價(jià)值取向來(lái)實(shí)現(xiàn)自身發(fā)展的，歸根結(jié)底是與不同歷史階段的社會(huì)生產(chǎn)力發(fā)展水平、文化傳統(tǒng)與經(jīng)濟(jì)制度等相關(guān)的，因此，職業(yè)教育的歷史觀與價(jià)值觀具有內(nèi)在邏輯上的一致性與互證性。通過(guò)對(duì)我國(guó)職業(yè)教育價(jià)值取向演變與觀點(diǎn)論爭(zhēng)的歷史梳理，不但可以幫助我們清晰地認(rèn)識(shí)到在不同階段我國(guó)職業(yè)教育形成某種價(jià)值取向的歷史邏輯，還可以幫助新時(shí)代職業(yè)教育從中找到價(jià)值取向形成的正確邏輯。

（一）職業(yè)教育價(jià)值取向演變的歷史階段

職業(yè)教育發(fā)展經(jīng)歷了“家傳世學(xué)”或傳統(tǒng)學(xué)徒制的非學(xué)?；逃A段、專(zhuān)門(mén)的職業(yè)學(xué)校教育階段，以及“產(chǎn)學(xué)融合”教育階段[4]。不同階段的職業(yè)教育存在不同的社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)環(huán)境，職業(yè)教育的價(jià)值取向也隨歷史環(huán)境的變遷而表現(xiàn)出鮮明的歷史性特征。了解歷史才能把握未來(lái)，要想準(zhǔn)確把握職業(yè)教育價(jià)值取向的當(dāng)代特征與未來(lái)走向，離不開(kāi)對(duì)其演進(jìn)歷程的分析。

在“家傳世學(xué)”的非學(xué)?；A段，職業(yè)教育以生存價(jià)值取向?yàn)橹鲗?dǎo)。人類(lèi)社會(huì)初期，人類(lèi)勞動(dòng)生產(chǎn)能力較低，生存成為人類(lèi)的第一需要。此時(shí)，并沒(méi)有獨(dú)立形態(tài)的職業(yè)教育，只是在族群內(nèi)部采取口口相傳的方式傳授“刀耕火種”的基本生存技能。這種形式的教育具有明顯的生存取向，其目的在于通過(guò)傳授對(duì)抗自然的生產(chǎn)實(shí)踐技能來(lái)提升族群的生存能力，是一種自在而原始的教育價(jià)值取向。

隨著人類(lèi)生產(chǎn)力的提升，以族群為單位的生產(chǎn)方式轉(zhuǎn)向了以家庭為主的生產(chǎn)方式，社會(huì)分工也隨之細(xì)化，雖然出現(xiàn)了學(xué)校教育，但它被特權(quán)階層所壟斷，并以傳授“治人術(shù)”等非技能性知識(shí)為主。對(duì)于勞動(dòng)者來(lái)說(shuō)，基于生存需要的勞動(dòng)技能就只能采取“家傳世學(xué)”的方式推進(jìn)，傳統(tǒng)的“學(xué)徒制”成為職業(yè)教育的主要形式。這種模式使很多傳統(tǒng)手工技藝得到了傳承，在一定程度上滿(mǎn)足了個(gè)體生存的需要，并強(qiáng)化了士、農(nóng)、工、商“四民分業(yè)”的社會(huì)層次結(jié)構(gòu)。因此，此時(shí)的非學(xué)校化的職業(yè)教育凸顯了個(gè)人生存價(jià)值、技術(shù)傳承價(jià)值與社會(huì)分層價(jià)值等功利性目的，職業(yè)教育的工具主義價(jià)值取向非常明顯。

近代，專(zhuān)門(mén)化的職業(yè)學(xué)校出現(xiàn)以后，“集聚培養(yǎng)”就成為技術(shù)工人的主要培養(yǎng)方式，職業(yè)教育的工具性?xún)r(jià)值取向也開(kāi)始顯現(xiàn)。機(jī)器大生產(chǎn)時(shí)代的生產(chǎn)方式較之前發(fā)生了巨大變化，不但出現(xiàn)了大量的新職業(yè)，而且工業(yè)生產(chǎn)對(duì)技術(shù)工人的需求增長(zhǎng)迅猛，“集群式”的學(xué)校教育代替了傳統(tǒng)“單體式”的學(xué)徒制。在初級(jí)階段，大機(jī)器生產(chǎn)對(duì)工人的技能要求不高，因此，職業(yè)學(xué)校開(kāi)始大規(guī)模地培養(yǎng)初級(jí)技能人才。此時(shí)的職業(yè)教育目的并不局限于生存需要，還有促進(jìn)經(jīng)濟(jì)與技術(shù)傳承的目的；同時(shí)，職業(yè)教育也成了社會(huì)治理的一種工具，通過(guò)促進(jìn)就業(yè)與固定階層，以及勞動(dòng)秩序教育等方式起到了維護(hù)社會(huì)穩(wěn)定的作用。

近代以來(lái)，職業(yè)教育被賦予技術(shù)傳承、維護(hù)社會(huì)穩(wěn)定與弘揚(yáng)職業(yè)道德等方面的目標(biāo)承載。職業(yè)教育的主體開(kāi)始從個(gè)體或家庭轉(zhuǎn)向了國(guó)家與社會(huì)，凸顯了發(fā)展經(jīng)濟(jì)、技術(shù)傳承與職業(yè)道德養(yǎng)成等功利性目標(biāo)，職業(yè)教育的價(jià)值取向具有明顯的工具主義特征。如作為我國(guó)近代職業(yè)開(kāi)端的福建船政學(xué)堂就是在“師夷長(zhǎng)技以制夷”的價(jià)值倡導(dǎo)下創(chuàng)辦的，承載著國(guó)家與民族的工具性?xún)r(jià)值取向。

經(jīng)濟(jì)社會(huì)高質(zhì)量發(fā)展必然要求技術(shù)技能型人才不僅掌握扎實(shí)的好理論知識(shí)，還要能將理論知識(shí)應(yīng)用到真實(shí)企業(yè)崗位的實(shí)踐操作技能與綜合素養(yǎng)提升上，而“產(chǎn)學(xué)融合”模式已將技術(shù)工人的培養(yǎng)從純粹的學(xué)校拓展到了社會(huì)層面，將產(chǎn)業(yè)活動(dòng)與教學(xué)育人緊密結(jié)合起來(lái)，使職業(yè)教育的人本價(jià)值取向初露端倪。在以現(xiàn)代信息技術(shù)為主導(dǎo)的后工業(yè)時(shí)代，知識(shí)成為社會(huì)生產(chǎn)的核心要素，勞動(dòng)對(duì)象從具象化走向符號(hào)化，勞動(dòng)過(guò)程從片段化轉(zhuǎn)為一體化，勞動(dòng)形式從體力化轉(zhuǎn)向智力化，技術(shù)動(dòng)蕩加劇、職業(yè)流動(dòng)加速，原來(lái)單純靠學(xué)校培養(yǎng)初級(jí)技工已經(jīng)不再適合職業(yè)要求，職業(yè)教育也開(kāi)始從“平民世界”走向“全民世界”，成為每個(gè)人都需要的教育。與此同時(shí)，勞動(dòng)者的個(gè)性與創(chuàng)造潛能備受關(guān)注，職業(yè)教育出現(xiàn)了多元化的目標(biāo)取向，知識(shí)傳授、技藝傳承不再是職業(yè)教育的重心，激發(fā)創(chuàng)造潛能與提升競(jìng)爭(zhēng)價(jià)值越來(lái)越成為職業(yè)教育的使命；職業(yè)教育的功能不再局限于維護(hù)社會(huì)穩(wěn)定，而是要促進(jìn)社會(huì)流動(dòng)；人們接受職業(yè)教育也不僅是為了職業(yè)發(fā)展，而是追求技術(shù)創(chuàng)新、社會(huì)流動(dòng)、個(gè)體發(fā)展等多重價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，并在實(shí)現(xiàn)自身全面發(fā)展的同時(shí)實(shí)現(xiàn)職業(yè)發(fā)展，促進(jìn)社會(huì)的公平正義與自由?？梢?jiàn)，在多元價(jià)值取向的背后，職業(yè)教育的人本主義價(jià)值取向開(kāi)始初露端倪。

（二）職業(yè)教育多元價(jià)值取向的觀點(diǎn)論爭(zhēng)

雖然在不同的歷史發(fā)展階段有不同主導(dǎo)性的教育價(jià)值取向，但并不代表在這些階段就只有一種教育價(jià)值取向，而是存在教育價(jià)值取向的交鋒，并且往往最后形成一種具有主導(dǎo)性的價(jià)值取向。例如在上世紀(jì)初，就存在“美國(guó)職業(yè)教育之父”普洛瑟的“職業(yè)主義”教育價(jià)值觀與杜威的“民本主義”教育價(jià)值觀的交鋒。在普洛瑟看來(lái)，職業(yè)教育就應(yīng)該是以就業(yè)為圭臬的教育，并提出了16條職業(yè)教育定理；而杜威認(rèn)為，普洛瑟提出的定理最終將職業(yè)教育異化成資本謀利的工具，因此他認(rèn)為職業(yè)教育應(yīng)該起到促進(jìn)社會(huì)民主、職業(yè)發(fā)展、文化進(jìn)化、社會(huì)秩序與個(gè)體成長(zhǎng)等方面的作用。在較長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)，職業(yè)教育領(lǐng)域就存在普洛瑟的“工具主義”與杜威的“民本主義”教育價(jià)值取向的交鋒，在工業(yè)化初期，普洛瑟的觀點(diǎn)成為美國(guó)主導(dǎo)性的觀點(diǎn)，但是隨著信息社會(huì)的到來(lái)與“新職業(yè)主義”的興起，杜威的民本主義教育價(jià)值觀主導(dǎo)著美國(guó)的職業(yè)教育改革。

我國(guó)同樣存在著兩種職業(yè)教育價(jià)值觀的論爭(zhēng)。在世紀(jì)之交，我國(guó)就針對(duì)職業(yè)教育的“學(xué)科化”現(xiàn)象而出臺(tái)了“以就業(yè)為導(dǎo)向”的系列政策，以提升職業(yè)教育對(duì)產(chǎn)業(yè)發(fā)展的貢獻(xiàn)度。在此背景下，“促進(jìn)就業(yè)”與“服務(wù)經(jīng)濟(jì)”成為職業(yè)教育專(zhuān)業(yè)設(shè)置、課程開(kāi)發(fā)與人才培養(yǎng)的邏輯起點(diǎn)，盡管這些“職業(yè)性原則”在很大程度上扭轉(zhuǎn)了我國(guó)職業(yè)教育的學(xué)科傾向，提升了職業(yè)教育的實(shí)踐價(jià)值，但是這種以“就業(yè)”與“服務(wù)”為核心的職業(yè)教育觀也引起了人們的警惕與擔(dān)憂(yōu)。越來(lái)越多的研究者認(rèn)為，“以就業(yè)為導(dǎo)向”的辦學(xué)原則夸大了職業(yè)與經(jīng)濟(jì)因素在職業(yè)教育發(fā)展中的地位與價(jià)值，現(xiàn)代職業(yè)教育不僅要關(guān)注人的物質(zhì)生存與社會(huì)秩序，還要關(guān)注人的精神境遇，因而職業(yè)教育是一種融“職業(yè)性”和“教育性”于一體的教育類(lèi)型，它不但要為社會(huì)提供高素質(zhì)的人才，還要促進(jìn)人的全面和可持續(xù)發(fā)展。在這個(gè)意義上說(shuō)，職業(yè)教育應(yīng)從“職業(yè)導(dǎo)向”轉(zhuǎn)向“人本導(dǎo)向”，從“單一經(jīng)濟(jì)價(jià)值”轉(zhuǎn)向“多重社會(huì)價(jià)值”，從工具主義轉(zhuǎn)向人本主義?？上У氖?，這種觀點(diǎn)并沒(méi)有對(duì)職業(yè)教育實(shí)踐產(chǎn)生讓人們可以感知到的影響。

從世界范圍來(lái)看，“職業(yè)主義”方案在實(shí)踐中導(dǎo)致了階層固化、師資的“去師范化”、“去素養(yǎng)化”與“技能主義”等問(wèn)題顯現(xiàn)。而蘊(yùn)含杜威思想的“新職業(yè)主義”糾正了職業(yè)教育中基于職業(yè)或經(jīng)濟(jì)來(lái)理解和指導(dǎo)職業(yè)教育發(fā)展的片面化傾向。如聯(lián)合國(guó)教科文組織的《職業(yè)技術(shù)教育與培訓(xùn)戰(zhàn)略（2016—2021）年》將促進(jìn)“公平和性別平等”與“綠色經(jīng)濟(jì)和可持續(xù)發(fā)展”作為“優(yōu)先事項(xiàng)”；同樣，我國(guó)《國(guó)務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》就將“以就業(yè)為導(dǎo)向”更改為“促進(jìn)就業(yè)為導(dǎo)向”，這表明，宏觀政策層面已經(jīng)開(kāi)始對(duì)工具主義的職業(yè)教育價(jià)值取向進(jìn)行調(diào)整。不過(guò)令人遺憾的是，“職業(yè)教育就是謀生教育”的論斷還大有市場(chǎng)，并在實(shí)踐中將學(xué)生就業(yè)率、薪資、創(chuàng)業(yè)對(duì)口度、崗位的穩(wěn)定性等作為評(píng)判職業(yè)教育質(zhì)量的重要標(biāo)準(zhǔn)?？梢?jiàn)，我國(guó)職業(yè)教育價(jià)值取向正處于選擇的“岔路口”：一方面，各種影響職業(yè)教育價(jià)值取向的思潮不斷涌現(xiàn)并產(chǎn)生激烈的交鋒；另一方面，以經(jīng)濟(jì)追求為邏輯原點(diǎn)的工具主義教育價(jià)值觀依然喧囂塵上，它很容易顛倒教育與經(jīng)濟(jì)的主客關(guān)系，夸大了經(jīng)濟(jì)在職業(yè)教育活動(dòng)中的價(jià)值，導(dǎo)致職業(yè)教育忽視學(xué)生的終極需求，因而具有濃厚的功利色彩。雖然這種教育價(jià)值取向在上世紀(jì)八十年代被廣泛討論過(guò)并受到拒斥，但在職業(yè)教育實(shí)踐領(lǐng)域卻正在被接受與強(qiáng)化，如以“就業(yè)為導(dǎo)向”“基于工作過(guò)程的課程設(shè)計(jì)”等片面化行為因可以給職業(yè)教育帶來(lái)短期效果，所以能夠得到較為廣泛的社會(huì)認(rèn)同，但是這種狹隘的教育目的與課程開(kāi)發(fā)原則遮蔽了學(xué)校教育的整體性追求，排擠了對(duì)公民素養(yǎng)與個(gè)性成長(zhǎng)等方面的關(guān)照。

二、對(duì)我國(guó)職業(yè)教育價(jià)值取向的反思：極度工具主義的表征與后果

職業(yè)教育的跨界性決定了它不是單一價(jià)值取向的存在物，而是處于一種多重價(jià)值動(dòng)態(tài)平衡狀態(tài)中。極度工具主義價(jià)值取向的職業(yè)教育自信地以為自己找到了為企業(yè)培養(yǎng)技術(shù)技能人才的“金鑰匙”，但這種極具功利色彩的辦學(xué)方式根本無(wú)法實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育的本質(zhì)，甚至還會(huì)使功利性愿望落空，導(dǎo)致職業(yè)教育在自主性、辦學(xué)目標(biāo)、課程設(shè)置等方面出現(xiàn)偏差。

（一）過(guò)分追求對(duì)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的“適應(yīng)性”，導(dǎo)致職業(yè)教育多重價(jià)值的流失

職業(yè)教育具有教育的一般屬性，它與經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、政治、文化等都存在作用與反作用的關(guān)系，這就說(shuō)明我們要用雙向思維來(lái)理解職業(yè)教育和社會(huì)其他要素之間的關(guān)系。對(duì)“適應(yīng)性”的過(guò)分追求實(shí)際上強(qiáng)調(diào)了職業(yè)教育對(duì)經(jīng)濟(jì)社會(huì)政治的單向度“迎合”，消解或忽視了職業(yè)教育發(fā)展中的多重影響因素與多重使命，不但會(huì)型塑職業(yè)教育的單向度思維，還會(huì)導(dǎo)致職業(yè)教育多重價(jià)值的流失與合法性的喪失。

“教育過(guò)程是提升人的生存價(jià)值的動(dòng)力，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)人的整體關(guān)懷和有序化關(guān)懷”[5]。當(dāng)前職業(yè)教育“適應(yīng)論”的重點(diǎn)在“適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要”，在此論調(diào)下，教育本應(yīng)有的關(guān)懷價(jià)值從“人”轉(zhuǎn)向了“企業(yè)”，職業(yè)教育被窄化和矮化，社會(huì)整體價(jià)值的滿(mǎn)足遮蔽了社會(huì)階層的矛盾與沖突。一方面，職業(yè)教育對(duì)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的“單向度適應(yīng)”極有可能會(huì)造成市場(chǎng)主宰職業(yè)教育的現(xiàn)象，使職業(yè)教育只關(guān)注市場(chǎng)需求，那么教育內(nèi)容和課程設(shè)置可能會(huì)變得狹隘化，只注重培養(yǎng)學(xué)生掌握特定的技能和知識(shí)，而忽略了人文素養(yǎng)、社會(huì)責(zé)任感等教育目標(biāo)，使職業(yè)院?！氨粍?dòng)地培養(yǎng)適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展或滿(mǎn)足社會(huì)生產(chǎn)需要的勞動(dòng)力，而不是具有鮮活個(gè)性和文明社會(huì)所需的現(xiàn)代勞動(dòng)者”[1]。職業(yè)教育的“單向度適應(yīng)”還有可能造成職業(yè)教育的過(guò)度商業(yè)化與短期化。將市場(chǎng)需求作為職業(yè)教育的導(dǎo)向，教育機(jī)構(gòu)和企業(yè)之間的合作關(guān)系可能會(huì)變得過(guò)于緊密，導(dǎo)致職業(yè)教育過(guò)度商業(yè)化，從而影響教育的獨(dú)立性和公正性，教育的向上發(fā)展空間被截?cái)?。而市?chǎng)需求往往是短期的，如果職業(yè)教育只關(guān)注當(dāng)前的市場(chǎng)需求，那么學(xué)生可能會(huì)失去長(zhǎng)遠(yuǎn)的職業(yè)規(guī)劃和發(fā)展的機(jī)會(huì)，從而影響他們的職業(yè)發(fā)展和個(gè)人成長(zhǎng)。另一方面，職業(yè)教育對(duì)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的“單向度適應(yīng)”極有可能遮蔽社會(huì)所存在的公平問(wèn)題。經(jīng)濟(jì)與社會(huì)都具有整體性，職業(yè)教育對(duì)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的“單向度適應(yīng)”也會(huì)將人看成是“整體的人”，這樣就會(huì)消融個(gè)體或群體間的差異或沖突，掩蓋社會(huì)存在的不公平現(xiàn)象。同時(shí)，這種觀點(diǎn)具有明顯的隱性負(fù)向功能：即以就業(yè)狀況、經(jīng)濟(jì)收入等來(lái)衡量學(xué)生的學(xué)習(xí)成就，會(huì)導(dǎo)致職業(yè)教育的發(fā)展邏輯被異化為“經(jīng)濟(jì)決定論”，用職業(yè)收入的提升來(lái)回避職業(yè)教育中的不公平現(xiàn)象，將職業(yè)教育中發(fā)展不均衡、性別歧視、制度安排不合理等現(xiàn)象賦予了合理性，從而回避和掩蓋了教育所帶來(lái)的不公問(wèn)題。

可見(jiàn)，職業(yè)教育的“單向度適應(yīng)”試圖通過(guò)適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)需求來(lái)化解自身所面臨的危機(jī)，期待通過(guò)全力滿(mǎn)足當(dāng)下經(jīng)濟(jì)社會(huì)需要來(lái)創(chuàng)造立竿見(jiàn)影的經(jīng)濟(jì)社會(huì)效益，以此彰顯職業(yè)教育的價(jià)值并獲得發(fā)展機(jī)會(huì)。但是，這種絕對(duì)化的價(jià)值取向會(huì)使職業(yè)教育喪失主體能動(dòng)性，帶來(lái)與之適得其反的效果。

（二）以“就業(yè)導(dǎo)向”為唯一的辦學(xué)目標(biāo)，導(dǎo)致職業(yè)教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的單一化

毫無(wú)疑問(wèn)，職業(yè)教育離不開(kāi)就業(yè)，但是并不意味著就業(yè)就是職業(yè)教育唯一的辦學(xué)目標(biāo)，否則就排斥了職業(yè)教育的多重服務(wù)功能?！耙跃蜆I(yè)為導(dǎo)向”的論斷容易導(dǎo)致職業(yè)教育失去“教育性”而滑入“訓(xùn)練性”的“泥沼”[6]，甚至可能成為“應(yīng)事教育”，表現(xiàn)為一種偏激型的辦學(xué)風(fēng)格，如重就業(yè)輕培養(yǎng)，只關(guān)注學(xué)生的初次就業(yè)率而不關(guān)注后續(xù)的職業(yè)發(fā)展；重外部需求輕內(nèi)部需求，將企業(yè)與崗位當(dāng)前需求作為課程的全部，忽視學(xué)生未來(lái)職業(yè)發(fā)展的內(nèi)在需求等。由此衍生出被動(dòng)而不可持續(xù)的職業(yè)教育發(fā)展模式，技術(shù)的動(dòng)蕩性、職業(yè)的發(fā)展性與人的需求的變動(dòng)性等被排除在課程設(shè)置的考慮之外。

盡管這些現(xiàn)象已經(jīng)引起部分理論者與實(shí)踐者的反思，但在反思的過(guò)程中又出現(xiàn)了“就業(yè)導(dǎo)向觀”的新闡釋?zhuān)腥颂岢隽恕耙跃C合職業(yè)需求為導(dǎo)向”的辦學(xué)目標(biāo)，試圖吸收最時(shí)髦或最流行的職業(yè)教育思想來(lái)豐富“就業(yè)導(dǎo)向觀”的內(nèi)涵——“并非以具體工作崗位為導(dǎo)向，而是以綜合職業(yè)需求為導(dǎo)向”[7]，培養(yǎng)社會(huì)所需的全面發(fā)展的人才成為職業(yè)教育“就業(yè)”之前提。但是，這種觀點(diǎn)并沒(méi)有發(fā)現(xiàn)“就業(yè)導(dǎo)向”觀的真正危害是在操作層面的極端工具傾向，它將“就業(yè)率”捧為圭臬并以此作為辦學(xué)的核心指標(biāo)，而那些“綜合職業(yè)能力”或“人的全面發(fā)展”因?yàn)榕c“就業(yè)率”的關(guān)聯(lián)度很低，更無(wú)法量化，所以被從評(píng)價(jià)指標(biāo)體系中剔除?！皵?shù)量化”“分割化”的辦學(xué)評(píng)價(jià)方式最終會(huì)導(dǎo)致人才能力的“片面化”。

（三）以“工作過(guò)程需要”為唯一依據(jù)的課程設(shè)置，導(dǎo)致了職業(yè)能力內(nèi)涵的片面化

“職業(yè)是職業(yè)教育的出發(fā)點(diǎn)”是職業(yè)教育界曾經(jīng)較為流行的一種觀點(diǎn)，這意味著職業(yè)要求是職業(yè)教育發(fā)展的邏輯起點(diǎn)，并由此推導(dǎo)出“以培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)能力和關(guān)鍵能力為目標(biāo)構(gòu)建職業(yè)課程標(biāo)準(zhǔn)”[8]的觀點(diǎn)。表面看來(lái)，這種邏輯理路非常具有說(shuō)服力，但由于它所涉及的職業(yè)能力只不過(guò)是“從一組已有的或新出現(xiàn)的相關(guān)崗位或職業(yè)所需的知識(shí)點(diǎn)、技能以及對(duì)工作態(tài)度的要求”[9]而已，因此，基于這種職業(yè)能力來(lái)開(kāi)發(fā)或組織課程是經(jīng)不起推敲的。

首先，上述觀點(diǎn)是以靜態(tài)職業(yè)為基礎(chǔ)的，而事實(shí)上現(xiàn)代信息技術(shù)導(dǎo)致的技術(shù)動(dòng)蕩現(xiàn)象十分明顯，新業(yè)態(tài)與新職業(yè)層出不窮的同時(shí)，也出現(xiàn)舊業(yè)態(tài)與舊職業(yè)的不斷消失。因此，在這個(gè)人與機(jī)器競(jìng)爭(zhēng)的時(shí)代，我們必須考慮人與設(shè)備的分工協(xié)作問(wèn)題，從而更合理地調(diào)整技能發(fā)展方向。可見(jiàn)，如果在不確定的社會(huì)中，我們的課程開(kāi)發(fā)與教學(xué)內(nèi)容還死死地圍繞著確定性來(lái)來(lái)展開(kāi)，就必然會(huì)導(dǎo)致大量不確定性問(wèn)題被擱置。

其次，如果以當(dāng)前的職業(yè)崗位要求作為課程開(kāi)發(fā)的唯一依據(jù)，必然會(huì)使我們形成僵化的市場(chǎng)觀念與職業(yè)發(fā)展理念。在信息化社會(huì)中，雖然市場(chǎng)在職業(yè)教育與技能培訓(xùn)中逐步占據(jù)主導(dǎo)性地位，但這種“市場(chǎng)主導(dǎo)”地位并不能簡(jiǎn)單地被理解為與某種特定職業(yè)或崗位的直接對(duì)接。我們不難理解，市場(chǎng)帶來(lái)的最大挑戰(zhàn)就是“不確定性”，并且在信息化社會(huì)中，這種不確定性將變得更加詭譎莫測(cè)。因此，職業(yè)教育最需要考慮的是如何提升學(xué)生應(yīng)對(duì)職業(yè)變化的能力，并不是強(qiáng)化學(xué)生在某個(gè)崗位的“穩(wěn)固性”。職業(yè)類(lèi)型的消長(zhǎng)與職業(yè)要求的不斷變化要求未來(lái)的從業(yè)者具有跨專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的復(fù)合性技能，這就導(dǎo)致了職業(yè)界限越來(lái)越模糊，所以，職業(yè)教育的課程開(kāi)發(fā)模式要超越當(dāng)前的職業(yè)崗位要求，用動(dòng)態(tài)的和前瞻性眼光去重新設(shè)計(jì)課程。

第三，德國(guó)的“學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程”實(shí)踐已經(jīng)證明，以當(dāng)前職業(yè)崗位需要為課程開(kāi)發(fā)邏輯的作法往往難以取得滿(mǎn)意的預(yù)期效果。雖然德國(guó)的“學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程理論”倡導(dǎo)培養(yǎng)學(xué)生建構(gòu)或參與建構(gòu)工作世界的能力，但經(jīng)過(guò)多輪測(cè)評(píng)后專(zhuān)家們發(fā)現(xiàn)，在采用“學(xué)習(xí)領(lǐng)域方案”的職業(yè)學(xué)校中，他們的專(zhuān)業(yè)理論教學(xué)依然以傳授專(zhuān)業(yè)技能為主，其倡導(dǎo)的構(gòu)建“工作世界”的能力并沒(méi)有得到實(shí)現(xiàn)。這說(shuō)明，簡(jiǎn)單機(jī)械地以職業(yè)科學(xué)為依據(jù)來(lái)設(shè)計(jì)課程結(jié)構(gòu)，既不能實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生預(yù)期職業(yè)能力的目的[10]，又很難讓學(xué)生充分領(lǐng)悟到職業(yè)的真正內(nèi)涵，最終會(huì)使職業(yè)教育的多重價(jià)值落空。

回顧歷史與審視現(xiàn)實(shí)的目的在于把握未來(lái)，我國(guó)職業(yè)教育在不同歷史時(shí)期的特征為我們審視當(dāng)前職業(yè)教育價(jià)值取向提供了基本認(rèn)識(shí)與多元視角。在此基礎(chǔ)之上我們意識(shí)到在工具主義思想的裹挾下，我國(guó)職業(yè)教育價(jià)值取向存在諸多偏離。在新形勢(shì)下，我們迫切需要根據(jù)職業(yè)教育實(shí)踐發(fā)展的具體情況與時(shí)代要求對(duì)職業(yè)教育的價(jià)值取向進(jìn)行適時(shí)歸正與優(yōu)化，以幫助我們更好地把握職業(yè)教育發(fā)展的未來(lái)走向。

三、回歸人的全面發(fā)展：職業(yè)教育價(jià)值取向的歸正

職業(yè)教育發(fā)展是其本質(zhì)不斷被挖掘、呈現(xiàn)與彰顯的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，人們?cè)趯?shí)踐中不斷深化了對(duì)職業(yè)教育與社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、政治等外界關(guān)系的認(rèn)識(shí)。職業(yè)教育是一種鮮明的教育類(lèi)型，教育是培養(yǎng)人的活動(dòng)，最終目的是促進(jìn)人的全面發(fā)展[11]。因此，職業(yè)教育的發(fā)展需要綜合評(píng)估自身與外部環(huán)境的多維關(guān)聯(lián)，不能陷于工具主義泥沼而不拔，而是應(yīng)該拋棄單向思維，全面而審慎地選擇價(jià)值取向，既要增強(qiáng)個(gè)體的崗位能力，又要提升其綜合素質(zhì)，還要增強(qiáng)他們應(yīng)對(duì)職業(yè)變化的能力?；诖?，我們可以從三個(gè)方面入手來(lái)歸正職業(yè)教育的價(jià)值取向。

（一）教育目標(biāo)調(diào)整：從培養(yǎng)“職業(yè)人”向培養(yǎng)“完整的人”轉(zhuǎn)變

根據(jù)“職業(yè)教育”的構(gòu)詞，人們?nèi)菀族e(cuò)誤地將其全部目標(biāo)理解為“職業(yè)人”。德國(guó)社會(huì)學(xué)家馬克斯·韋伯（Maxs Weber）認(rèn)為，人們從事某種職業(yè)并非都只是為了維持生活，在這種經(jīng)濟(jì)行為中還蘊(yùn)含著“天職思想”或超越宗教的責(zé)任感，勞動(dòng)就是人們的一種美好的生活方式[12]。同樣，馬克思也認(rèn)為勞動(dòng)是人的生活需要，是人實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展的必然途徑，因此，職業(yè)教育的目標(biāo)并不局限于培養(yǎng)具有工作勝任力的技術(shù)技能型勞動(dòng)者，還要培養(yǎng)勞動(dòng)者的品德修養(yǎng)與責(zé)任意識(shí)等，使之成為德、技、藝、慧兼具的“創(chuàng)新型職業(yè)人”[13]。但是，在極度工具主義取向下，職業(yè)教育的社會(huì)價(jià)值只不過(guò)是促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的手段，而個(gè)人價(jià)值也不過(guò)是賺錢(qián)或謀生的工具，就業(yè)成為職業(yè)教育的終極性目的，導(dǎo)致職業(yè)教育的技術(shù)性被膨脹，而人文性嚴(yán)重流失，成為一種“無(wú)人”的教育。

“職業(yè)教育”應(yīng)該是區(qū)別于“學(xué)術(shù)教育”一種稱(chēng)呼，但在很多情況下總是將“職業(yè)教育”和“普通教育”相對(duì)應(yīng)，造成職業(yè)教育的目標(biāo)游離于教育之外的錯(cuò)覺(jué)，人們誤以為職業(yè)教育與其他教育毫無(wú)關(guān)聯(lián)。但是，職業(yè)教育只是一種教育類(lèi)型，它同樣擔(dān)負(fù)著所有教育共有的“成人”使命，只不過(guò)比其他教育類(lèi)型更加凸顯出職業(yè)性而已。我們知道，教育的本真目標(biāo)是培養(yǎng)尊重、熱愛(ài)自由與個(gè)性的“一般人”，旨在開(kāi)發(fā)人的潛能，而并非塑造或獲取某種器物。與其他教育類(lèi)型相比，職業(yè)教育更關(guān)注工作過(guò)程，即使如此，教育始終是職業(yè)教育的“上位概念”，因此，職業(yè)教育只能在遵循教育本質(zhì)的基礎(chǔ)上去追求符合自身特點(diǎn)的特殊性目的，這樣也可以區(qū)別于單純的技術(shù)技能培訓(xùn)。

社會(huì)是人存在的基礎(chǔ)，而人的本質(zhì)是“一切社會(huì)關(guān)系的總和”，人的本質(zhì)的實(shí)現(xiàn)必須依賴(lài)他的社會(huì)性。因此，教育關(guān)注人的發(fā)展就必須關(guān)注人的社會(huì)化，幫助年輕人找準(zhǔn)自己的社會(huì)角色定位，開(kāi)啟一種尊嚴(yán)而體面的社會(huì)生活。盡管“職業(yè)人”可以成為個(gè)體社會(huì)身份的基礎(chǔ)，但職業(yè)角色并不是個(gè)體社會(huì)角色的全部，家庭角色、政治角色、社群角色等都是個(gè)體不可回避的公共角色擔(dān)當(dāng)。同時(shí)，所有的職業(yè)活動(dòng)并不止于特定的職業(yè)技能，還關(guān)系到如何正確處理職業(yè)中的人際關(guān)系、倫理關(guān)系、權(quán)利義務(wù)等方面的能力?；诖耍F(xiàn)代教育應(yīng)該培養(yǎng)人完整的角色意識(shí)、公民意識(shí)、獨(dú)立人格以及參與社會(huì)公共生活的能力，就職業(yè)教育而言，應(yīng)該幫助學(xué)生在學(xué)校實(shí)現(xiàn)社會(huì)化過(guò)渡，其中就包含了未來(lái)適應(yīng)社會(huì)生活的技術(shù)技能培養(yǎng)與公民素養(yǎng)的培養(yǎng)。

（二）職業(yè)能力培養(yǎng)：既要面向當(dāng)前確定性的職業(yè)要求，更要面向未來(lái)不確定性的職業(yè)要求

隨著電子信息技術(shù)廣泛而深入的運(yùn)用，技術(shù)動(dòng)蕩已經(jīng)成為產(chǎn)業(yè)界的主要特征，技術(shù)動(dòng)蕩使職業(yè)類(lèi)型的變化也變得日益頻繁，職業(yè)轉(zhuǎn)換也就成為了常態(tài)。職業(yè)變化的加劇要求勞動(dòng)者的職業(yè)能力具有發(fā)展性：既要能滿(mǎn)足當(dāng)前技術(shù)條件下的技能要求以便能快速融入某一職業(yè)領(lǐng)域，又要有快速適應(yīng)未來(lái)技術(shù)變革的能力，以便畢業(yè)后在缺乏系統(tǒng)指導(dǎo)的情況下，還能養(yǎng)成適應(yīng)新技術(shù)的職業(yè)能力。

頗為棘手的是，如果我們只針對(duì)當(dāng)今穩(wěn)定而單一的職業(yè)進(jìn)行知識(shí)技能教育，學(xué)生很難適應(yīng)未來(lái)易變且寬領(lǐng)域的職業(yè)要求，那么職業(yè)教育如何才能做到既能滿(mǎn)足當(dāng)下的職業(yè)需求，又能適應(yīng)未來(lái)的職業(yè)變化呢？對(duì)此，德國(guó)的經(jīng)驗(yàn)值得我們學(xué)習(xí)，為了應(yīng)對(duì)未來(lái)的職業(yè)動(dòng)蕩，德國(guó)在原來(lái)的“職業(yè)能力”內(nèi)涵中賦予了“關(guān)鍵能力”與“綜合職業(yè)能力”兩個(gè)重要因子?！瓣P(guān)鍵能力”是指那些與具體工作崗位的技能或知識(shí)不相關(guān)卻對(duì)現(xiàn)代生產(chǎn)和社會(huì)運(yùn)行起關(guān)鍵性作用的能力，“綜合職業(yè)能力”包括了方法能力與社會(huì)能力兩部分。德國(guó)希望在職業(yè)能力中加入這兩個(gè)新的“能力因子”后可以使學(xué)生更好地應(yīng)對(duì)未來(lái)的職業(yè)變動(dòng)。但問(wèn)題在于，無(wú)論是“關(guān)鍵能力”還是“綜合職業(yè)能力”都與學(xué)生的情商發(fā)展水平相關(guān)，雖然我們知道情商有助于學(xué)生學(xué)習(xí)，但情商屬于實(shí)踐性知識(shí)（實(shí)踐智慧），它不像可編碼的理論性知識(shí)或程序性知識(shí)一樣可以傳播，它只能通過(guò)意會(huì)與現(xiàn)場(chǎng)體驗(yàn)或不斷習(xí)得才能獲取。因此有德國(guó)學(xué)者認(rèn)為，人工智能時(shí)代的職業(yè)教育要培養(yǎng)具有全局理解力且能領(lǐng)導(dǎo)或負(fù)責(zé)復(fù)雜技術(shù)系統(tǒng)開(kāi)發(fā)的技術(shù)技能人才，這就要求高校將不同院系進(jìn)行融合，使學(xué)生能夠掌握多重專(zhuān)業(yè)知識(shí)與技能。

同樣，美國(guó)的經(jīng)驗(yàn)也值得我們借鑒。1980年代，為破解青年失業(yè)與高素質(zhì)技術(shù)技能人才供給不足的難題，以及職業(yè)教育與崗位需求脫節(jié)的問(wèn)題，美國(guó)出臺(tái)了《學(xué)校到工作機(jī)會(huì)法》來(lái)推動(dòng)職業(yè)教育改革。進(jìn)入新世紀(jì)后，在信息技術(shù)、知識(shí)社會(huì)與經(jīng)濟(jì)全球化的沖擊下，社會(huì)進(jìn)入到了“加速時(shí)代”，人們的生活生產(chǎn)方式與思維方式都發(fā)生了很大變化，“面向全體學(xué)生進(jìn)行生涯準(zhǔn)備”的職業(yè)教育理念得到了廣泛認(rèn)可。由此，美國(guó)將職業(yè)概括為16個(gè)“職業(yè)束”[14]，要求學(xué)生在掌握既定職業(yè)技能的同時(shí)，拓展更寬泛且更具遷移性的技能，以應(yīng)對(duì)未來(lái)職業(yè)的變動(dòng)。

所以，在職業(yè)不斷變動(dòng)的新形勢(shì)下，我們不可能再將現(xiàn)有職業(yè)作為課程開(kāi)發(fā)的唯一依據(jù)，否則就會(huì)使課程僵化，失去持續(xù)的生命與活力；相反，我們需要轉(zhuǎn)換研究視角，將視野從當(dāng)前具體某個(gè)職業(yè)拓展到未來(lái)更寬泛的職業(yè)群或行業(yè)領(lǐng)域，讓學(xué)生可以通過(guò)現(xiàn)有的學(xué)習(xí)，生成應(yīng)對(duì)未來(lái)知識(shí)與技能變動(dòng)的能力，也就是獲得一種“自洽”性或者說(shuō)自適應(yīng)。令人鼓舞的是，我國(guó)職業(yè)教育專(zhuān)家已經(jīng)提出了要圍繞“未來(lái)工作挑戰(zhàn)與職業(yè)教育課程改革”“適應(yīng)人的發(fā)展需要的職業(yè)教育課程變革”的觀點(diǎn)[15]，為職業(yè)教育的課程實(shí)踐提供了認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)。

（三）社會(huì)功能調(diào)整：從“社會(huì)階層的篩選機(jī)制”向“社會(huì)公平的促進(jìn)機(jī)制”轉(zhuǎn)變

與普通教育的社會(huì)功能一樣，職業(yè)教育也應(yīng)具有雙重社會(huì)功能定位。一是托住教育公平之底線(xiàn)，即讓貧困家庭的孩子和在基礎(chǔ)教育階段“失敗”的孩子還有繼續(xù)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，以便增加他們的成才機(jī)會(huì)和拓展謀生手段。二是促進(jìn)社會(huì)階層流動(dòng)，讓接受了職業(yè)教育的學(xué)生不再有低人一等的感覺(jué)。職業(yè)教育不等于“低層次教育”，當(dāng)接受了職業(yè)教育的學(xué)生想要繼續(xù)深造的時(shí)候，有通道可以不斷提升其技術(shù)技能水平，并憑借這些技能技術(shù)實(shí)現(xiàn)財(cái)富的創(chuàng)造與積累，最終實(shí)現(xiàn)階層流動(dòng)。

公平而有利于階層流動(dòng)的社會(huì)制度設(shè)計(jì)是職業(yè)教育功能實(shí)現(xiàn)的決定性力量。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)存在“城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)”與勞動(dòng)力市場(chǎng)“二元分割”，這種現(xiàn)象“既受到國(guó)家制度安排影響，又受到市場(chǎng)內(nèi)生性競(jìng)爭(zhēng)因素影響，是我國(guó)社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期獨(dú)有的雙重‘二元?jiǎng)趧?dòng)力市場(chǎng)’”[16]，嚴(yán)重影響了我國(guó)職業(yè)教育的發(fā)展，特別是城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)導(dǎo)致城鄉(xiāng)職業(yè)教育在經(jīng)濟(jì)投入、師資配備、資訊渠道與就業(yè)培訓(xùn)等方面存在明顯的失衡現(xiàn)象。在這種背景下，我國(guó)廣泛實(shí)行的初中畢業(yè)“普職分流”政策就成為一種“社會(huì)階層篩選機(jī)制”，因?yàn)椤捌章毞至鳌睓C(jī)制在一定程度上決定了學(xué)生的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，而糟糕的是，勞動(dòng)力“市場(chǎng)二元分割”只關(guān)注學(xué)生的職業(yè)能力，并不在意學(xué)生的職業(yè)是否“人崗匹配”、是否有職業(yè)發(fā)展空間、是否有學(xué)生職業(yè)尊嚴(yán)等。勞動(dòng)力市場(chǎng)的二元分割使職業(yè)教育所對(duì)應(yīng)的職業(yè)多集中在次要?jiǎng)趧?dòng)力市場(chǎng)，且上升空間不足，意味著職業(yè)教育只能培養(yǎng)職業(yè)層級(jí)較低的畢業(yè)生。

要想消除這種不公平現(xiàn)象，我們必須要逐步消解整個(gè)教育系統(tǒng)內(nèi)不合理的制度和結(jié)構(gòu)，減少這些制度與結(jié)構(gòu)給教育公平造成的阻礙，使職業(yè)教育能夠充分釋放潛能，關(guān)注學(xué)生的終身成長(zhǎng)與長(zhǎng)期的職業(yè)生涯發(fā)展，而不能停留在低層次、低收入、低尊嚴(yán)的就業(yè)層面。要使他們帶著豐富的知識(shí)技能進(jìn)入勞動(dòng)力市場(chǎng)后，在勞動(dòng)力市場(chǎng)內(nèi)部有足夠的地位與待遇，才能有效地推動(dòng)職業(yè)教育人才的職業(yè)流動(dòng)和階層躍升，使職業(yè)教育真正地成為“社會(huì)公平的促進(jìn)機(jī)制”。

概而論之，在職業(yè)教育發(fā)展過(guò)程中，其工具主義價(jià)值取向與人本主義價(jià)值取向雖然在觀點(diǎn)上具有一定的對(duì)立性，但兩者并不是不可調(diào)和而是可以走向融合的。兩種不同的價(jià)值取向分屬不同層面，從事物發(fā)展規(guī)律來(lái)看，職業(yè)教育的價(jià)值取向必然會(huì)經(jīng)歷從低級(jí)的工具主義取向朝高級(jí)的人本主義取向轉(zhuǎn)向的過(guò)程，但是兩者會(huì)統(tǒng)一于人的全面發(fā)展的過(guò)程之中。教育現(xiàn)代化的本質(zhì)就是人的現(xiàn)代化，回歸于人的全面發(fā)展，才是職業(yè)教育發(fā)展價(jià)值取向的題中應(yīng)有之義。

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