摘 要：職業(yè)教育承擔著為中國式現(xiàn)代化提供技能支撐和人才培養(yǎng)的重任，實施設計導向?qū)W習任務是職業(yè)教育培養(yǎng)高素質(zhì)技術技能人才的重要環(huán)節(jié)。設計導向?qū)W習任務是一種面向從“熟練者”到“專家”的培養(yǎng)過程、以典型工作任務為基礎、以支架式學習為主要策略的任務設計模式。審視當前職業(yè)教育設計導向?qū)W習任務發(fā)展現(xiàn)狀，會發(fā)現(xiàn)存在諸多問題，主要表現(xiàn)為認知理念偏頗、實踐知識矮化、學習時空固化及主體互動錯位。針對職業(yè)教育設計導向?qū)W習任務的現(xiàn)實發(fā)展困境，需要更新育人理念、提升任務設計質(zhì)量，開展教師培訓、提升教師實踐教學能力，樹立大情境觀、整合教育時空資源及支持協(xié)作學習、增強人際交互合作。

關鍵詞：職業(yè)教育；設計導向?qū)W習任務；支架式學習

作者簡介：梁冰冰，女，北京師范大學教育學部/國家職業(yè)教育研究院2022級碩士研究生，主要研究方向為職業(yè)教育基本理論、職業(yè)教育課程與教學。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1674-7747（2023）06-0017-07

職業(yè)教育學習任務設計的科學性是職業(yè)教育發(fā)展水平的重要指標。隨著職業(yè)教育改革的深入推進，設計導向?qū)W習任務因其符合高素質(zhì)技術技能人才培養(yǎng)要求而受到廣泛重視。設計導向?qū)W習任務是指在特定的教學情境下，將學習目標、學習內(nèi)容、教學策略及學習媒介進行有機統(tǒng)一，系統(tǒng)整合不同知識結(jié)構(gòu)的學習內(nèi)容，通過師生之間多樣化的教學互動，推動學生進行深度思考、練就扎實技能、樹立社會責任感。但是，由于長期受行為主義影響，目前職業(yè)教育設計導向?qū)W習任務的實施仍無法走出應試思維及“標準答案”慣性的桎梏，在現(xiàn)實教育情境中遭到頗多誤解，為此，必須深入分析設計導向?qū)W習任務存在的現(xiàn)實困境，進而找出可行的實踐路徑。

一、職業(yè)教育設計導向?qū)W習任務的內(nèi)涵意蘊

學習任務是學習情境的物質(zhì)化表現(xiàn)，它來源于企業(yè)生產(chǎn)和服務，能夠建立起學習和工作的直接聯(lián)系，且不同的學習任務會產(chǎn)生不同的育人效果。設計導向?qū)W習任務作為一種區(qū)別于其他類型的任務設計模式，主要面向“熟練者”到“專家”的培養(yǎng)過程，以典型工作任務為基礎，以支架式學習為主要策略，具有豐富深刻的內(nèi)涵意蘊。

（一）設計導向?qū)W習任務主要面向“熟練者”到“專家”的培養(yǎng)過程

設計導向?qū)W習任務以培養(yǎng)學生的設計能力為目標，是對學習者更為高階的訓練。分析綜合職業(yè)能力發(fā)展水平與學習任務質(zhì)量等級的關系（如圖1所示）[1]，將不同學習任務對應的學習能力與所對應的指標進行區(qū)分，可以看出，封閉性的學習任務主要培養(yǎng)學生的功能性能力，對應的能力指標為功能性、解釋/展示，主要培養(yǎng)較為通用的學習能力，無法滿足高素質(zhì)技術技能人才的培養(yǎng)需求；開放性學習任務主要培養(yǎng)學生的過程性能力，要求考慮到職業(yè)教育發(fā)展中的經(jīng)濟性，課程任務設計應當以使用價值、工作過程和生產(chǎn)（經(jīng)營）流程為導向，這一任務學習方式指向生產(chǎn)性，力求突出職業(yè)教育的職業(yè)性，具有較強的社會生產(chǎn)指向；設計導向?qū)W習任務以培養(yǎng)學生的設計能力為目標，培養(yǎng)學生的環(huán)境責任感、解決問題的創(chuàng)造性和社會責任感，促進個人充分發(fā)展和社會經(jīng)濟效益的統(tǒng)一。三種學習任務模式對應著不同的職業(yè)發(fā)展階段，相應地，也對應著不同的人才培養(yǎng)階段（如圖2所示）[2]。封閉性學習任務主要針對從“提高者”到“有能力者”的培養(yǎng)；開放性學習任務主要是面向“有能力者”到“熟練者”的過程；設計導向?qū)W習任務是一種更為高階的人才培養(yǎng)過程，主要面向從“熟練者”到“專家”的過程。中國式現(xiàn)代化的發(fā)展需要各行各業(yè)技術人員的技能支撐。職業(yè)教育開展設計導向?qū)W習任務可以夯實學生的技能基礎，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力與責任感，是培養(yǎng)高素質(zhì)技術技能人才、建設技能強國所需的職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展要求使然。

（二）設計導向?qū)W習任務以典型工作任務為基礎

典型工作任務（professional tasks）是職業(yè)行動中的具體工作領域，也稱為職業(yè)行動領域，它是工作過程結(jié)構(gòu)完整的綜合性任務，反映了該職業(yè)典型的工作內(nèi)容和工作方式。完成典型工作任務的過程能夠促進從業(yè)者職業(yè)能力的發(fā)展，而且完成該任務的方式方法和結(jié)果多數(shù)是開放性的[3]。典型工作任務是以工作真實、社會真實及學生能力發(fā)展真實為基礎的行動模式，對典型工作任務進行“教學化”處理，需要綜合考量學校的課程發(fā)展特點、學生發(fā)展特征以及教師的教學經(jīng)驗，其最大特征是具有實踐性、系統(tǒng)性和教育性，為教師開展設計導向?qū)W習任務教學提供了基礎?；诘湫凸ぷ魅蝿?，教師可以對工作崗位、工作對象、工具、工作方法及職業(yè)技能等進行拆分，引導學生開展技能訓練，同時鼓勵學生進行創(chuàng)新性的設計與開發(fā)。

（三）設計導向?qū)W習任務主要運用支架式學習策略

教師在進行設計導向?qū)W習任務設計時，需要對學生的能力進行評估，運用支架式學習策略引領學生發(fā)展。學習支架有助于學習者認知過程的可操作性、連續(xù)性與持續(xù)性，能夠提升以協(xié)作形式解決問題的效果[4]。支架式學習策略為學習者提供從簡單到復雜的學習任務，逐步推動學習者的能力提升。如果最簡單的任務對于學習者來說認知負荷仍然過高，則必須采用知識漸進的方式使認知負荷降低到一個學習者可以接受的水平，促進學習者完成一定的圖式建構(gòu)，才能進而使用簡單—復雜問題的序列方式[5]。在職業(yè)教育設計導向?qū)W習任務中，教師應當在課程學習之始，明確課程所需的先修知識，把握不同知識之間的關系，了解整體性知識與局部性知識之間的聯(lián)系，統(tǒng)籌支架學習的資料內(nèi)容，對學生的學習進行支架式構(gòu)建。應當注意的是，相同的學習材料對不同學習風格的學習者會產(chǎn)生不同的學習效果，這要求教師能把握學生之間的差異，在學生原有知識經(jīng)驗基礎上設計支架學習的起點，為學生提供豐富的學習資源，讓學生在課前完成淺層學習任務[6]。在學生進行支架學習時，教師要及時予以評估、反饋和修訂；面對課堂上學生在設計導向?qū)W習任務學習中的突發(fā)情境，教師要提前預判、靈活應對，確保課堂教學效果的實現(xiàn)。

二、職業(yè)教育設計導向?qū)W習任務的現(xiàn)實困境

盡管設計導向?qū)W習任務具有豐富的內(nèi)涵意蘊和理想愿景，但在職業(yè)教育實際教學中卻存在諸多問題，設計導向?qū)W習任務發(fā)揮其應有的育人作用道阻且長。

（一）認知理念偏頗

設計導向?qū)W習任務以激發(fā)學生的創(chuàng)新力及可遷移能力為目標，重在打破從“熟練者“到“專家”培養(yǎng)的溝壑。這一目標要求教師對設計導向?qū)W習任務有更為科學、更為全面的設計理念。但在職業(yè)教育教學過程中，設計導向?qū)W習任務的設計標準和評價與實際教學過程仍是兩條平行線，嚴重影響了一線教師對設計導向?qū)W習任務的正確理解與規(guī)范操作，導致設計導向?qū)W習任務無法取得應有的效果。

職業(yè)教育教師存在設計導向?qū)W習任務認知偏頗，其主要原因在于宏觀政策標準替代了微觀課程要求及評價標準單一固化。一方面，因職業(yè)教育專業(yè)門類多，不同專業(yè)之間的設計導向?qū)W習任務的標準參考價值不高，落實到具體的課程設置標準、管理標準及教學標準時，也會有不同的內(nèi)在要求。為保證各專業(yè)的特殊性，國家多出臺指導性的宏觀政策，放寬剛性的專業(yè)課程標準要求，這導致職業(yè)院校在進行具體的課程設計時缺少與之配套的、可操作的實施細則，加之各學校因師資、資金等客觀因素的限制，對當?shù)氐漠a(chǎn)業(yè)狀態(tài)缺乏充分調(diào)研，導致所規(guī)劃的課程設計標準無法對應然的設計導向?qū)W習任務標準予以回應和聯(lián)動，致使實際教學中的設計導向?qū)W習任務無法達到預期效果。另一方面，對設計導向?qū)W習任務的評價大多仍簡單地聚焦于學生的最終成績，較少對學生的學習進行過程性評價。在現(xiàn)實教學中，大多數(shù)教師為了滿足最終的考核評價要求，仍沿用舊有的學習任務設計模式，教學僅僅滿足于知識在邏輯上的自洽，局限于程序性知識，忽視職業(yè)教育的教學特殊性，忽視學生的經(jīng)驗參與。事實上，從“熟練者”到“專家”的培養(yǎng)不能僅依靠簡單的文字敘述和口頭傳授等方式，必須在情境性問題解決中才能實現(xiàn)其人才培養(yǎng)目標。設計導向?qū)W習任務的創(chuàng)設不是為了獲得一個確定的答案，而是對個體行為方式、思維能力的高階訓練。因此，設計導向?qū)W習任務的評價標準應該多元化。

（二）實踐知識矮化

當代知識與信息呈現(xiàn)大爆炸式發(fā)展，持有何種知識觀深刻影響著教育發(fā)展的走向。知識可分為理論性知識和實踐性知識。陳向明指出，“教師實踐性知識為教師賦權提供批判性武器，為教師專業(yè)發(fā)展提供建設性工具”[7]。盡管這一論述是針對教師發(fā)展而言的，但足以看出，實踐性知識已成為現(xiàn)代教育的一個關鍵議題。職業(yè)教育的實踐性知識是職業(yè)教育的核心，是連接學科理論和技術運用的橋梁，是促進學生勝任崗位工作的必由之路。正如威爾遜所強調(diào)的，“認知是為行動的。心智的功能是為了指導行動的……理論的作用在于指導實踐。否則，認知只停留在反思的內(nèi)在領域，變成為認知而認知，這是難以為繼的”[8]。實踐是檢驗真理的唯一標準，知識唯有服務于現(xiàn)實生活且經(jīng)得起實踐檢驗，才是有價值的。

然而，審視當前設計導向?qū)W習任務在職業(yè)教育場域中的實踐現(xiàn)狀不難發(fā)現(xiàn)，實踐性知識在職業(yè)教育課程中仍處于“邊緣化”地位，在設計導向?qū)W習任務中存在“矮化”現(xiàn)象，主要體現(xiàn)在兩個方面。一是實踐性知識的難以言明特征，強化了實踐性知識在職業(yè)教育場域中的失語狀態(tài)[9]。實踐性知識具有默會性和不可言說性，需要在理解理論概念的基礎之上，運用于具體情境之中，而具體情境是不可控的，因此導致職業(yè)教育實踐性知識運用難度較大。二是設計導向?qū)W習任務要求教師具備理實一體化能力，能夠?qū)φn程進行創(chuàng)新性設計，這對教師的實踐素質(zhì)提出了更高要求。職業(yè)教育“普遍存在重視普通文化課程和專業(yè)理論課程的教學，輕視或不夠重視專業(yè)實踐課程的現(xiàn)象”[10]。職業(yè)教育教師多受傳統(tǒng)的學科教學模式的影響，更習慣于普通教育的授課方式，常以理論教學或課堂學習取代實踐操作，無法實現(xiàn)各種教學信息呈現(xiàn)方式的最優(yōu)化，進而導致職業(yè)教育中的實踐性知識與學生慣有的體驗之間呈現(xiàn)出低交互性特征，學生缺乏對任務之間的邏輯和意義關聯(lián)性的相關思維，理解和掌握所學知識的難度較大。而學生在加工不良設計的材料時需要付出更多的努力[11]，工作記憶的負擔較重，從而不利于設計導向?qū)W習任務預期目標的實現(xiàn)。

（三）學習時空固化

在時間上，設計導向?qū)W習任務具有時間上的連續(xù)性和延展性，要求學生在課前充分把握學習目標、課中進行知識積累與技能習得、課后做好知識練習和技能整合，學生需要充分利用不同的時間維度，有所側(cè)重地學習，從而形成完整的技能發(fā)展鏈；在空間上，教室的空間布局及學習場所的改變會影響學生的空間認知，舒適的學習環(huán)境及布置有序、易于操作的媒體設備有助于學生減少不必要的信息干擾，專注于學習思考。

但在實踐中，職業(yè)教育的學習任務設計存在學習時間上無法即時關注學生的狀態(tài)、空間上僅僅局限于課堂單一場所等問題。在課堂時間分配上，有些教師為了趕進度，不惜“爭分奪秒”地把課堂時間填滿，很少考慮學生的課堂學習狀態(tài)，僅僅為了完成教學而教學。此外，學生的背景知識、學習經(jīng)驗存在差異性，面對相同強度的學習內(nèi)容，不同的學生會有不同的認知負荷，教師往往難以兼顧所有學生，這也在一定程度上造成了學生學習結(jié)果的差異化。在育人空間方面，職業(yè)教育不應局限于課堂，企業(yè)、社會都是職業(yè)教育育人的廣闊天地。當前，不少職業(yè)學校的課堂仍采用原有的“插秧式”座位排序，“教師工作臺可能擺上新事物，但是教師還是得坐在那兒……所有這些東西都固定在那兒……在同一塊黑板面前，站著一位大家都熟悉的老師”[12]。職業(yè)教育強調(diào)理實一體化，“插秧式”的座位布局已然不適合職業(yè)教育教學要求，頗為受限的學習空間限制了學生在教學過程中的身體參與程度，導致“做中學”難以實現(xiàn)、理論知識與實踐知識在同一空間內(nèi)難以整合，阻礙了學生的深度發(fā)展。

（四）主體互動錯位

影響職業(yè)教育設計導向?qū)W習任務效果的另一重要原因是師生主體間互動的錯位。隨著學習型社會的構(gòu)建，加之網(wǎng)絡時代信息的易獲得性，教師的絕對權威受到了新的挑戰(zhàn)。互動教學不僅是教師對學生或?qū)W生對教師的單向線性的影響，也是師生和生生之間的雙向、交互的影響。這種交互影響不是一次性或間斷的，而是一個鏈狀循環(huán)的連續(xù)過程[13]。民主平等的師生互動關系有利于學生個性與創(chuàng)造性的發(fā)展。同時，復雜問題的解決需要綜合性知識的參與，師生之間通過不斷的思想交流、反思整合，形成多樣化的認知圖式，在討論辯駁中重復學習內(nèi)容、強化鏈接，有利于對所需解決的問題形成更為全面多元的理解與思考，有助于學生解決問題和提升能力。

教學主體的互動關系會影響教育過程及育人效果。在職業(yè)教育設計導向?qū)W習任務實施過程中，部分教師簡單地認為教學的任務就是傳授知識，且為了維持課堂紀律，多以教師權威壓制學生，忽視學生的發(fā)展性和自主性特征。在主體關系不平等的教育環(huán)境中，學生往往對教師產(chǎn)生權威依賴，自我監(jiān)控和自我審視能力較弱，畏于權威，創(chuàng)新意識不足。當然，教學主體之間的互動需要基于雙方特征和互動形式，對教學過程及教學活動進行規(guī)范。有不少“完全放權”的教師，以實施設計導向?qū)W習任務作為自己“無所事事”的借口，表面上課堂氛圍“熱熱鬧鬧”，卻忽視了教育教學的基本規(guī)律，這是教師對學生發(fā)展不負責任的表現(xiàn)，是對主體平等關系的誤解。

三、職業(yè)教育設計導向?qū)W習任務的實踐路徑

當前，職業(yè)教育設計導向?qū)W習任務尚處于探索階段，需要創(chuàng)新實踐路徑，提升實施效果。

（一）更新育人理念，提升任務設計質(zhì)量

不同的人才培育階段有不同的人才培養(yǎng)目標，需要不同的人才培養(yǎng)理念和方式。根據(jù)“新手—高級學徒—合作者—熟練者—專家”的職業(yè)發(fā)展規(guī)律，職業(yè)教育設計導向?qū)W習任務主要承擔著“熟練者—專家”的人才培養(yǎng)任務，其培養(yǎng)成效將直接決定職業(yè)教育對現(xiàn)代化技能強國的人才支撐水平。為此，一方面，國家不僅要為職業(yè)院校辦學提供宏觀的人才培養(yǎng)指導，更要有針對性地予以具體的人才支持、技術支持和過程督導，為培養(yǎng)創(chuàng)新型人才提供具體的辦學規(guī)范；另一方面，應當統(tǒng)一制定設計導向?qū)W習任務的評價標準，因為單一固定的“標準答案”式的評價模式已然不利于創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)。在實施設計導向?qū)W習任務時，職業(yè)學校和教師要精準分析任務技能點，為學生提供展示創(chuàng)新才能的廣闊空間，對學生的創(chuàng)新發(fā)展能力予以肯定和尊重。

（二）開展教師培訓，提升教師的實踐教學能力

針對現(xiàn)階段設計導向?qū)W習任務中實踐性元素過低、實踐課程顆粒度過高等問題，加強教師培訓、提升教師的實踐教學能力成為當務之急。首先，應加強職業(yè)教育教師實踐知識運用意識，引導教師在實施設計導向?qū)W習任務時，有意識地增加實踐比重，摒棄以往“照本宣科”的講授方式。其次，應開展教師實踐能力提升培訓，加強職業(yè)教育教師培訓的針對性。培訓課程開發(fā)要基于教師能力發(fā)展需求[14]，有針對性地為教師提供培訓項目和培訓課程。最后，應提高教師的知識整合能力，提升教師的實踐運用水平。職業(yè)教育教師在設計職業(yè)教育設計導向?qū)W習任務時，不僅要注重創(chuàng)新性，更要關注學生基本技能的習得。開拓創(chuàng)新和技能習得并非對立關系，創(chuàng)新需要以熟練技能為基礎，在技能訓練中也可以總結(jié)經(jīng)驗，獲得創(chuàng)新性發(fā)展。教師只有掌握職業(yè)教育發(fā)展規(guī)律，擁有知識整合能力，才能更好地提高職業(yè)教育的整體實踐水平。

（三）樹立大情境觀，整合教育時空資源

教育之花需要在一定的時空環(huán)境中才能得以孕育。職業(yè)教育是一種實踐教育，其教育成效不應僅局限于學校圍墻之內(nèi)，更應發(fā)生于企業(yè)中、社會上。面對設計導向?qū)W習任務固守于課堂狹窄的天地、保守于傳統(tǒng)授課方式的現(xiàn)狀，職業(yè)教育相關主體應當打破時空藩籬，樹立大情境觀，整合教育時空資源，促進資源利用的最大化。首先，教師及學生應當樹立創(chuàng)設嵌套式大情境的意識。“一個大情境就像是一張完整的羅網(wǎng)，小情境則像還未編織的、零散的網(wǎng)結(jié)與細線。面對需要解決的問題，學生不僅要積累足夠多的網(wǎng)結(jié)，還要將其編織成各種各樣的大網(wǎng)。在具體的教學中，編織嵌套式大情境這樣一張羅網(wǎng)，需要教師將各單元的教學內(nèi)容進行連接、整合、調(diào)整，將一個個小而散的教學情境根據(jù)內(nèi)容串聯(lián)、銜接在一起，形成一個大主題、大概念的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)”[15]。在設計導向?qū)W習任務實施中，大情境中的無關要素會褫奪學生的注意力，導致其無法完成深度細致的信息加工任務，因此，職業(yè)教育相關學習主體在創(chuàng)設大情境時，應當注意工作記憶容量的有限性，減少無法預知的額外認知活動，提升學習效率。同時，大情境的豐富性和信息多樣性要求在設計與實施設計導向?qū)W習任務的過程中，應當有不同信息的刺激，這要求有企業(yè)專業(yè)人員的參與，以便更好地將學校教師的理論優(yōu)勢和企業(yè)專業(yè)人員的實踐特長相結(jié)合，設計出目標明確、過程耦合、推動學生基礎能力和遷移能力發(fā)展的學習任務。其次，教師應充分利用課堂時間資源，把握學生注意力的“最佳時間”，根據(jù)學習內(nèi)容的時間接近性和空間接近性對材料進行組織安排，合理安排學習任務量及任務順序，逐步增加學習難度，以方便學生對學習任務進行整合與理解。最后，校企合作制度為職業(yè)教育提供了更為廣闊的實踐空間。學校應當充分利用職業(yè)教育校企合作的制度優(yōu)勢，不斷加強校企合作間的聯(lián)系和耦合程度。校企雙方需要樹立“尊重差異、引領發(fā)展”的職業(yè)能力增值評價理念[16]，為創(chuàng)新型人才的成長提供一定的發(fā)展空間。

（四）支持協(xié)作學習，增強人際交互合作

職業(yè)教育設計導向?qū)W習任務主要運用于復雜問題的解決，這勢必需要多種類型知識的參與。協(xié)作學習可以綜合不同學習主體的學習背景和知識結(jié)構(gòu)，調(diào)動不同類型知識的參與。協(xié)作學習是推動學習者從不同維度思考與解決復雜問題的重要策略，也是高效調(diào)動學習者元認知監(jiān)控、加強認知負荷控制的關鍵。首先，在推動協(xié)作學習過程中，教師要有意識地“身份退場”，將學習主動權交由學生，增強與學生之間的平等性，成為學生學習過程中的“陪伴者”與“支持者”，促進學生創(chuàng)造性思維的發(fā)展。當然，這不是讓教師完全放任不管，而是要教師充分發(fā)揮自身豐富的學習經(jīng)驗和較高的認知水平等優(yōu)勢，統(tǒng)籌學生的學習過程，成為學生能力提升路上的“指引者”。其次，教師應當有意識地創(chuàng)建合作性學習項目，以學習任務推動學生間的協(xié)作發(fā)展，鼓勵學生碰撞思維、分享經(jīng)驗，幫助學生從不同維度思考問題，形成更為全面深刻的認識。最后，教師應當關注協(xié)作學習的深度。協(xié)作學習容易變成表面合作，教師應當引導學生在設計導向?qū)W習任務中探索多種問題解決方法，而非僅僅為問題提供一個答案。多樣的問題解決方式可以促進學生的自我解釋與圖式形成，提高學生的關聯(lián)認知負荷[17]，增強學生的知識遷移能力與學習效果。教師應以咨詢者和引導者的角色將教學課程設計作為根基，從課程出發(fā)引導學生發(fā)現(xiàn)問題，同時引入完整的工作過程，啟發(fā)學生探索多種答案，引導學生開展創(chuàng)新性學習和探索性學習，使其獲得可遷移的實踐能力。

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