殷文潔,邱智德

(1.晉中學(xué)院 教育科學(xué)與技術(shù)系, 山西 晉中 030619; 2.太原師范學(xué)院 教育學(xué)院, 山西 晉中 030619)

習(xí)近平總書記指出:“強(qiáng)教必先強(qiáng)師。要把加強(qiáng)教師隊伍建設(shè)作為建設(shè)教育強(qiáng)國最重要的基礎(chǔ)工作來抓,健全中國特色教師教育體系,大力培養(yǎng)造就一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍?！盵1]新時代以來,我國陸續(xù)從增量補(bǔ)充、結(jié)構(gòu)調(diào)整、教師培訓(xùn)等方面著手,出臺了一系列的教師政策,進(jìn)一步明確教師質(zhì)量作為決定學(xué)生的學(xué)業(yè)成績的核心要素的價值導(dǎo)向。從政策目標(biāo)層面看,相關(guān)政策目標(biāo)的設(shè)定通常以教師數(shù)量、教師資格獲取、教師學(xué)歷、教齡、培訓(xùn)時間等指標(biāo)來衡量教師質(zhì)量。但教育質(zhì)量作為一個多維的概念集合和難以操作化的概念,僅以學(xué)歷等可觀測指標(biāo)作為認(rèn)定高質(zhì)量教師的標(biāo)準(zhǔn),不足以充分彰顯教師職業(yè)的專業(yè)性。從教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)角度構(gòu)建比較指標(biāo)體系,探究城鄉(xiāng)教師的質(zhì)量差異,助力建構(gòu)中國式教師體系現(xiàn)代化和高質(zhì)量教育體系,具有重要的現(xiàn)實意義。

一、教師質(zhì)量視角比較

中國式教育現(xiàn)代化是中國式現(xiàn)代化的關(guān)鍵組成部分,它以高質(zhì)量教師隊伍為根本依靠。教師質(zhì)量作為復(fù)雜性的概念,不同的學(xué)者有不同理解和測量維度,大致有如下三個視角:

一是基于可觀測特征的教師質(zhì)量視角。教師的教育背景、教學(xué)經(jīng)驗、專業(yè)資格證書等都是常用的衡量教師質(zhì)量的可觀測特征,[2]事實上,在現(xiàn)有的關(guān)于教師質(zhì)量的實證研究中,研究者通常以這些維度來測量教師的質(zhì)量,這些測量維度也受到教育管理者和政策決策者的青睞。但是,在關(guān)注教師質(zhì)量與學(xué)生發(fā)展城鄉(xiāng)差距的文獻(xiàn)中,更多地使用受教育水平、學(xué)歷狀況作為教師質(zhì)量的測量指標(biāo),忽視了與教師職后專業(yè)發(fā)展密切相關(guān)的教育培訓(xùn)指標(biāo)。[3]

二是基于學(xué)生發(fā)展的教師質(zhì)量視角。這部分研究一方面認(rèn)為必須關(guān)注和突出人本性,教師質(zhì)量的載體是教師,形成過程是師生互動,落腳點是學(xué)生發(fā)展,人本性是其突出特征,這也是教師質(zhì)量區(qū)別于其他質(zhì)量概念的根本特征。[4]另一方面,主要遵循投入與產(chǎn)出的思路,教師質(zhì)量效應(yīng)的規(guī)模衡量了學(xué)生發(fā)展的總差異中源于教師質(zhì)量的差異部分,取值越大,表明教師質(zhì)量對該項教育產(chǎn)出的重要性越大,[5]以學(xué)生的發(fā)展的某一方面(例如學(xué)業(yè)成績)作為產(chǎn)出指標(biāo)構(gòu)建生產(chǎn)函數(shù),在控制其他變量的前提下,探討教師特征對學(xué)生發(fā)展的影響,從而發(fā)現(xiàn)高質(zhì)量教師的特征。

三是基于教師專業(yè)性的教師質(zhì)量視角。文化存在論教育學(xué)認(rèn)為,教學(xué)不僅是教師與學(xué)生之間的知識傳授和接納,更是生命對生命的喚醒,教師職業(yè)是一種專業(yè)性極強(qiáng)的職業(yè),專業(yè)性是教師質(zhì)量的核心內(nèi)容和集中體現(xiàn)。[6]從教師專業(yè)性的角度看教師質(zhì)量,主要是看教師的專業(yè)知識、專業(yè)能力是否能夠勝任課堂教學(xué)。通過構(gòu)建教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn),為新教師的培養(yǎng)、在職教師的專業(yè)發(fā)展指明方向,建立科學(xué)有效的教師評價體系。

綜上,無論是從可觀測特征的視角,還是從學(xué)生發(fā)展的視角,都是從較為宏觀的層面探究教師質(zhì)量差異,為教師資源的配置提供基礎(chǔ)信息,而從教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)視角下探討質(zhì)量本身差異的明顯不足。

從20世紀(jì)50年代開始,為保障和提升教師培養(yǎng)的質(zhì)量,美國、英國、日本以及國際培訓(xùn)、績效與教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會(IBSTPI)等國家和組織逐步確立了各自的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn),以此來促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展,呈現(xiàn)出從追求教師數(shù)量轉(zhuǎn)向追求教師質(zhì)量的新趨勢。其中,美國整合優(yōu)化了美國全國教師教育認(rèn)證委員會(NCATE)、美國州際新教師評估與支持聯(lián)合會(INTASC)、美國國家教師專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會(NBPTS)和美國優(yōu)質(zhì)教師證書委員會(ABCTE)等四個官方機(jī)構(gòu)頒布的不同教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn),突出反思教學(xué)、有效教學(xué)、教育技術(shù)、掌握并使用正式和非正式的評價策略等系列理念,基本形成了以職前核心專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、新教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和在職教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)三位一體的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系。英國圍繞專業(yè)的價值觀和實踐、專業(yè)知識的理解和掌握、教學(xué)能力等三方面,彰顯了如何為學(xué)生行為習(xí)慣的養(yǎng)成和課程學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境、建立良好的師生關(guān)系,對學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)全面的評價,注重多元文化主義教育理念的形成等一系列教師核心素養(yǎng)養(yǎng)成的標(biāo)準(zhǔn)。總體來看,通過對美國、英國、澳大利亞、芬蘭、日本等國的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)或培養(yǎng)方案的文本的深入分析及對其教師“發(fā)展改進(jìn)”素養(yǎng)培育現(xiàn)狀的總體考察發(fā)現(xiàn),將教師“發(fā)展改進(jìn)”素養(yǎng)要求內(nèi)嵌于教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)之中,為教師發(fā)展改進(jìn)提供遵循的標(biāo)準(zhǔn)、以研究為基礎(chǔ)塑造教師對專業(yè)角色的整體認(rèn)知、注重理論與實踐的融合以激發(fā)教師發(fā)展改進(jìn)的意愿、實施教師資格更新制度為教師的發(fā)展與改進(jìn)提供制度保障成為培育教師“發(fā)展改進(jìn)”素養(yǎng)的主要路徑。[7]

教師教育體制體系的建設(shè)過程,既要借鑒國外經(jīng)驗,更要立足中國現(xiàn)實,在指導(dǎo)思想、學(xué)術(shù)體系、研究方法、話語體系等方面充分體現(xiàn)中國特色、中國風(fēng)格、中國氣魄、中國智慧,著力蹚出新時代中國教育工作者自己的路子。[8]以提高教育質(zhì)量為基本目標(biāo),探討建設(shè)完善適合我國實際的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn),不斷豐富教師質(zhì)量衡量維度,助力建設(shè)中國式高質(zhì)量教師教育體系,應(yīng)是研究實踐遵循的目標(biāo)?，F(xiàn)有國家或組織制定的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn),共性的維度主要包括教師的專業(yè)知識基礎(chǔ)、專業(yè)能力,以及教師對職業(yè)的情感、態(tài)度和價值觀。結(jié)合我國長期以來的城鄉(xiāng)二元教育發(fā)展現(xiàn)狀,本研究認(rèn)為,測評和比較我國城鄉(xiāng)教師質(zhì)量的維度除了傳統(tǒng)可測量的教齡、學(xué)歷、職稱、工資收入等客觀指標(biāo)外,應(yīng)充分借鑒現(xiàn)有國家和組織在教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中包含的共性維度并融入其中,逐步構(gòu)建符合我國實際的多維度城鄉(xiāng)教師質(zhì)量測評體系,具體來說,應(yīng)在客觀指標(biāo)外,重點加入專業(yè)知識、專業(yè)能力、職業(yè)認(rèn)同、職業(yè)倦怠等四個非顯性測評指標(biāo)。

二、城鄉(xiāng)教師質(zhì)量對比研究設(shè)計

(一)量表設(shè)計

本研究量表設(shè)計共分為專業(yè)知識、專業(yè)能力、職業(yè)認(rèn)同及職業(yè)倦怠四個維度,每個測量維度下又包含不同的測量指標(biāo),均采用李克特五級量表進(jìn)行測量,“1”為“完全不符合”,“5”為“完全符合”。

專業(yè)知識方面,筆者借鑒已有研究,自編量表,通過課程知識、學(xué)科內(nèi)容知識、學(xué)科教學(xué)法知識等七個測量指標(biāo)對教師的專業(yè)知識進(jìn)行測量。在預(yù)測試中,專業(yè)知識的Cronbach’s α系數(shù)為0.801,信度檢驗符合標(biāo)準(zhǔn);KMO檢驗值為0.822,顯著性檢驗P值小于0.01,表明各測量題項之間具有顯著的相關(guān)性(見表1)。

專業(yè)能力方面,筆者借鑒已有研究,自編量表,通過綜合表達(dá)能力、教學(xué)組織能力、學(xué)習(xí)創(chuàng)新能力等八個測量指標(biāo)對教師的專業(yè)能力進(jìn)行測量。在預(yù)測試中,專業(yè)能力的Cronbach’s α系數(shù)為0.891(≥0.80),信度檢驗符合標(biāo)準(zhǔn);KMO檢驗值為0.963,顯著性檢驗P值小于0.01,表明各測量題項之間具有顯著的相關(guān)性(見表1)。

職業(yè)認(rèn)同方面,筆者使用魏淑華(2013)的《教師職業(yè)認(rèn)同量表》,通過職業(yè)價值觀、角色價值觀、職業(yè)行為傾向、職業(yè)歸屬感四個測量指標(biāo)對教師的職業(yè)認(rèn)同現(xiàn)狀進(jìn)行測量。[9]職業(yè)價值觀是測量教師個體對教師職業(yè)的意義、作用等的認(rèn)識程度;角色價值觀是測量教師個體對“教師角色”及對自我重要性的認(rèn)識程度;職業(yè)行為傾向是測量教師完成工作任務(wù)、履行職業(yè)責(zé)任必需的行為傾向;職業(yè)歸屬感是測量教師個體對當(dāng)前工作生活環(huán)境、薪資待遇、職業(yè)發(fā)展等方面的直觀情感體驗。在預(yù)測試中,職業(yè)認(rèn)同維度的Cronbach’s α系數(shù)為0.872,信度檢驗符合標(biāo)準(zhǔn);KMO檢驗值為0.945,顯著性檢驗P值小于0.01,表明各測量題項之間具有顯著的相關(guān)性(見表1)。

職業(yè)倦怠方面,筆者使用Maslach(1997)的《教師職業(yè)倦怠量表》[10]163-167,從情感衰竭、去人格化、低個人成就感三個方面對教師的職業(yè)倦怠現(xiàn)狀進(jìn)行了測量。情感衰竭是測量教師工作的疲勞狀態(tài),即教師缺乏活力,沒有工作熱情;去人格化是測量教師工作態(tài)度,即教師對工作對象和環(huán)境采取冷漠、忽視的態(tài)度,對工作敷衍了事等;低個人成就感是測量教師的工作成就體驗的狀態(tài),即教師傾向于消極地評價自己,并伴有工作能力體驗和成就體驗的下降,認(rèn)為工作不但不能發(fā)揮自身才能,而且是枯燥無味的繁瑣事物。在預(yù)測試中,職業(yè)倦怠的Cronbach’s α系數(shù)為0.861,信度檢驗符合標(biāo)準(zhǔn);KMO檢驗值為0.760,顯著性檢驗P值小于0.01,表明各測量題項之間具有顯著的相關(guān)性(見表1)。

表1 量表設(shè)計及其來源

(二)樣本選擇與數(shù)據(jù)收集

本研究選取中部S省城鄉(xiāng)教師作為研究對象,參照該省2022年11地市GDP排名情況,根據(jù)分層抽樣和便利抽樣原則,抽取其中6個地市,并在每個地市按照城鄉(xiāng)分布選取若干學(xué)校,共發(fā)放教師問卷1 200份,回收有效問卷1 107份,有效回收率92.3%。從教師樣本信息看,男性教師占比為43.5%,女性教師占比為56.5%,教師平均年齡為36.8歲,平均教齡15.2年;從地域分布看,城市學(xué)校教師占比為35.9%,縣城學(xué)校教師占比為24.0%,鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校教師占比為28.6%,鄉(xiāng)村學(xué)校教師占比為12.5%;從學(xué)段分布看,高中教師占比為30.1%,初中教師占比為37.5%,小學(xué)教師占比為32.4%。

三、數(shù)據(jù)分析和結(jié)果

(一)專業(yè)知識比較

教師的知識基礎(chǔ)影響教師的課堂表現(xiàn),在教師的最初準(zhǔn)備和持續(xù)的職業(yè)生涯發(fā)展中居于核心地位。從數(shù)據(jù)分析結(jié)果看,城市教師關(guān)注的專業(yè)知識依次是學(xué)科教學(xué)法知識(35.1%)、關(guān)于自我的知識(29.9%)、一般教學(xué)法知識(28.5%)、關(guān)于學(xué)生的知識(28.2%)、學(xué)科內(nèi)容知識(23.2%)、課程知識(22.0%)、教育情境知識(16.0%)。農(nóng)村教師關(guān)注的專業(yè)知識依次是學(xué)科教學(xué)法知識(24.8%)、一般教學(xué)法知識(21.5%)、關(guān)于自我的知識(21.2%)、關(guān)于學(xué)生的知識(20.5%)、學(xué)科內(nèi)容知識(17.0%)、課程知識(14.8%)、教育情境知識(12.1%)。城鄉(xiāng)教師專業(yè)知識比較情況如圖1所示。

由此表明,城鄉(xiāng)教師普遍關(guān)注的專業(yè)知識,首先是有關(guān)“人”的知識,其次是“教學(xué)與課程”的知識,最后是有關(guān)“教育情境”的知識。但從整體而言,城市教師對各類專業(yè)知識的關(guān)注比例普遍高于農(nóng)村教師,這對農(nóng)村教師培訓(xùn)及教師專業(yè)發(fā)展政策的制度提供了重要依據(jù)。

(二)專業(yè)能力比較

數(shù)據(jù)結(jié)果表明,城市教師在綜合表達(dá)能力、教學(xué)組織能力、學(xué)生管理能力、學(xué)習(xí)創(chuàng)新能力、信息技術(shù)能力等方面均顯著優(yōu)于農(nóng)村教師,兩者諸項能力得分在1%的水平內(nèi)具有顯著差異。城鄉(xiāng)教師在學(xué)生評價、環(huán)境適應(yīng)、壓力應(yīng)對方面的得分在統(tǒng)計上沒有顯著差異(見表2)。

學(xué)歷是表現(xiàn)教師工作能力差異的表征信號,數(shù)據(jù)分析比較的結(jié)果進(jìn)一步明確了城鄉(xiāng)教師能力的差異。具體而言,農(nóng)村教師的在綜合表達(dá)、課堂教學(xué)、學(xué)生管理、學(xué)習(xí)創(chuàng)新和教育信息技術(shù)應(yīng)用等方面均表現(xiàn)出劣勢。面對農(nóng)村教師專業(yè)能力的短板,如何有針對性地開展教師在職培訓(xùn),成為我們縮小城鄉(xiāng)師資差距的工作重點之一。此外,城鄉(xiāng)教師均表現(xiàn)出較強(qiáng)的環(huán)境適應(yīng)能力,為我們探索“縣管校聘”改革和完善教師流動政策奠定了基礎(chǔ)。

表2 城鄉(xiāng)教師專業(yè)能力比較

(三)職業(yè)認(rèn)同比較

數(shù)據(jù)分析結(jié)果表明,城鄉(xiāng)教師的職業(yè)價值認(rèn)知得分較低,均值分別為3.71和3.68(滿分5分),兩者在統(tǒng)計上無顯著差異。換言之,當(dāng)前在職的城鄉(xiāng)教師對職業(yè)的興趣感不強(qiáng),對職業(yè)的社會和個體價值認(rèn)知程度普遍較低。從職業(yè)行為傾向和角色價值觀方面看,城鄉(xiāng)教師均充分了解自身的職責(zé)和工作方式,能夠以負(fù)責(zé)任的心態(tài)有效地應(yīng)對日常教學(xué)和管理任務(wù),城鄉(xiāng)教師在這兩個維度上沒有顯著差異。

城鄉(xiāng)教師對當(dāng)前的工作環(huán)境、薪資福利、生活環(huán)境、職業(yè)發(fā)展機(jī)會等方面的滿意度普遍較低,缺乏職業(yè)歸屬感,均值分別為3.51和3.39。從城鄉(xiāng)對比來看,城市教師的職業(yè)歸屬感顯著高于農(nóng)村教師,上述差異可從側(cè)面反映出城鄉(xiāng)教育發(fā)展和資源配置的不均衡,也可以有效解釋當(dāng)前農(nóng)村教師補(bǔ)充困難、師資薄弱等現(xiàn)實問題(見表3)。

表3 城鄉(xiāng)教師職業(yè)認(rèn)同感比較

(四)職業(yè)倦怠比較

教師職業(yè)倦怠量表測量數(shù)據(jù)表明,城鄉(xiāng)教師的職業(yè)倦怠各項表征得分在統(tǒng)計上沒有顯著差異(見表4)。從整體水平上看,有64.8%的在職教師有中度以上的職業(yè)倦怠感。從職業(yè)倦怠的表現(xiàn)特征來看,有55.2%的教師表現(xiàn)為情感衰竭,即對工作缺乏熱情和動力;有33.5%的教師表現(xiàn)為低個人成就,即教師難以在工作中實現(xiàn)自我價值,獲得成就感;有6.2%的教師表現(xiàn)為去人格化,即教師感覺自己對學(xué)生和教學(xué)工作漠不關(guān)心、缺乏足夠的耐心等。

可見,S省教師大部分呈現(xiàn)中等程度的職業(yè)倦怠,主要表現(xiàn)在對工作缺乏熱情和動力。

表4 城鄉(xiāng)教師職業(yè)倦怠感比較

基于以上對城鄉(xiāng)教師質(zhì)量的對比,可得出如下結(jié)論:一是城鄉(xiāng)教師的專業(yè)知識關(guān)注點具有共性特征,城鄉(xiāng)教師首要關(guān)注關(guān)于“人”的知識,關(guān)注學(xué)生和自我的發(fā)展,其次關(guān)注“教學(xué)法”知識,包括一般教學(xué)法和學(xué)科教學(xué)法兩個方面。二是城市教師的專業(yè)能力顯著優(yōu)于農(nóng)村教師,主要表現(xiàn)在綜合表達(dá)、教學(xué)組織、學(xué)生管理、學(xué)習(xí)創(chuàng)新以及信息技術(shù)應(yīng)用等方面。三是城市教師的職業(yè)歸屬感顯著優(yōu)于農(nóng)村教師,但在職業(yè)認(rèn)同的其他方面兩類教師無顯著差異。四是六成以上的在職教師有中度以上的職業(yè)倦怠感,城鄉(xiāng)教師之間無顯著差異,且職業(yè)倦怠主要表現(xiàn)為職業(yè)情感衰竭。

四、一體化提高城鄉(xiāng)教師質(zhì)量的對策

通常來講,教師教育體系的質(zhì)量層主要指教育機(jī)構(gòu)圍繞一線教師、教師教育者、師范生等主體,制定規(guī)章制度、大學(xué)章程,服務(wù)核心主體,通過對活動和課程的全面治理與優(yōu)化,形成社會服務(wù)、科學(xué)研究、人才培育的質(zhì)量文化和運(yùn)行機(jī)制。[11]著眼于高質(zhì)量教師教育體系建設(shè),在明確城鄉(xiāng)教師質(zhì)量差異的基礎(chǔ)上,縮小城鄉(xiāng)教師質(zhì)量差距,推進(jìn)城鄉(xiāng)教師隊伍一體化建設(shè),應(yīng)從如下方面著手:

(一)持續(xù)推動師范生招生選拔制度改革

將立德樹人理念融入教師準(zhǔn)入、培養(yǎng)全過程,持續(xù)改革當(dāng)前以分?jǐn)?shù)作為主要錄取標(biāo)準(zhǔn)的招生制度,推動多元化招生制度建設(shè)頗為緊要。要進(jìn)一步完善公費(fèi)師范生培養(yǎng)政策,按照教育家精神的核心理念嚴(yán)格優(yōu)化準(zhǔn)入機(jī)制,優(yōu)化公費(fèi)師范教育招生和結(jié)業(yè)政策,強(qiáng)化公費(fèi)師范生培養(yǎng)質(zhì)量考核和誠信就業(yè)等政策,逐步建立健全以學(xué)生分?jǐn)?shù)為基礎(chǔ),綜合考慮性別、家鄉(xiāng)、從教意愿等多方面因素的公費(fèi)師范生招生制度。同時,應(yīng)逐步打破入校后師范生與非師范生的制度壁壘,通過二次選拔等多樣化的方式,遴選“樂教適教”的優(yōu)秀學(xué)生攻讀師范專業(yè);探索設(shè)立針對學(xué)前教育、小學(xué)教育師范類專業(yè)的專項獎助學(xué)金,重點對男生攻讀師范專業(yè)、轉(zhuǎn)專業(yè)到師范專業(yè)給予優(yōu)惠條件,吸引男生就讀師范專業(yè),逐步優(yōu)化基礎(chǔ)教育特別是農(nóng)村地區(qū)學(xué)校教師性別結(jié)構(gòu)。

(二)深化師范教育課程結(jié)構(gòu)改革

師范教育課程改革在堅持學(xué)術(shù)性與師范性統(tǒng)一的原則下,突出師范教育的專業(yè)性、實踐性、示范性,整合教師教育者的倫理、能力、知識、情感、道德等元素,構(gòu)建科學(xué)合理的育人機(jī)制,推動師范生與教師教育者雙向互動和促進(jìn)的教學(xué)及反思行為,從而獲得師生健康、全面、專業(yè)化的發(fā)展。對師范院校而言,應(yīng)著眼于“四有好老師”標(biāo)準(zhǔn),大力弘揚(yáng)教育家精神,持續(xù)加強(qiáng)教師職業(yè)道德教育實踐,將職業(yè)道德教育貫穿于師范生培養(yǎng)的各個環(huán)節(jié),引導(dǎo)師范生職業(yè)定向發(fā)展與教育需求、國家發(fā)展需求相銜接;要不斷優(yōu)化教育實踐課程,積極開展突出實踐導(dǎo)向的教師教育課程內(nèi)容改革,合理調(diào)整公共基礎(chǔ)課程、學(xué)科專業(yè)課程、教師教育課程比重,借鑒“駐校教師”模式,完善師范生頂崗實習(xí)、邊學(xué)邊實踐、全學(xué)程與中小學(xué)生結(jié)對共進(jìn)的共同成長機(jī)制,支持和鼓勵中小學(xué)高水平教師到高校承擔(dān)教學(xué)工作,形成高校教師與中小學(xué)教師共同指導(dǎo)師范生的“雙導(dǎo)師制”,注重將強(qiáng)化師范技能的訓(xùn)練與國情、社情教育充分融合,加速構(gòu)建立德樹人、“三全育人”等教師教育體系。

(三)建立連貫的教師職前職后專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)

高質(zhì)量教師教育體系建構(gòu)的核心目標(biāo)是,建立一個基于標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范,涵蓋教師培養(yǎng)、培訓(xùn)、資格認(rèn)證、課程、管理、評價、任用等方面,推進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展,實現(xiàn)職前職后一體化的高質(zhì)量體系。[12]從這個角度來說,教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)必須貫穿于師范生選拔、師范生培養(yǎng)、教師資格認(rèn)定、教師職業(yè)準(zhǔn)入、職后教師專業(yè)發(fā)展等教師教育的各個環(huán)節(jié)。要進(jìn)一步完善我國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn),特別是基礎(chǔ)教育學(xué)校教師標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)從知識結(jié)構(gòu)、專業(yè)能力、道德品質(zhì)、身心健康等方面界定核心維度,并按照職前、職后、各級各類教育的需求,修訂教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)和中小學(xué)教師培訓(xùn)課程指導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn),引導(dǎo)教師教育主體細(xì)化不同教師專業(yè)發(fā)展階段培養(yǎng)指標(biāo),構(gòu)建起連貫的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系,保障教師專業(yè)發(fā)展的持續(xù)性和終身性。

(四)推動信息技術(shù)與教育深度融合

以信息技術(shù)知識與技術(shù)應(yīng)用能力的協(xié)同發(fā)展為核心,探索教師,特別是農(nóng)村教師適應(yīng)信息技術(shù)升級轉(zhuǎn)化的路徑,制定有區(qū)別的、適宜的城鄉(xiāng)教師分類分層教育課程與培訓(xùn)項目,為城鄉(xiāng)教師信息化教學(xué)水平和信息素養(yǎng)的提升提供有效保障。要將信息技術(shù)應(yīng)用能力納入師范生培養(yǎng)和教師培訓(xùn)必修學(xué)分,著眼于師范院?！爸腔劢淌摇闭n程應(yīng)用實踐與基礎(chǔ)教育教學(xué)實際緊密結(jié)合,突出實際應(yīng)用能力的培養(yǎng)。要持續(xù)強(qiáng)化教育信息化試點院校的示范作用,推動信息技術(shù)與教育教學(xué)的有機(jī)結(jié)合,倡導(dǎo)開放性、交互性、自主性和個性化的信息化教學(xué)模式。省級政府發(fā)揮統(tǒng)籌作用,探索發(fā)展政府、大學(xué)、中小學(xué)協(xié)同創(chuàng)新的教師教育機(jī)制,依托區(qū)域范圍內(nèi)現(xiàn)有資源,匯聚各地區(qū)、各院校培訓(xùn)課程資源,支持中小學(xué)與高校合作加工、開發(fā)優(yōu)質(zhì)課程資源,豐富教師教育網(wǎng)絡(luò)資源,支持推動師范院校建立服務(wù)地方基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展校地協(xié)同信息交流與服務(wù)平臺,豐富完善省級教師教育網(wǎng)絡(luò)。

(五)強(qiáng)化教師職業(yè)認(rèn)同與壓力應(yīng)對能力指導(dǎo)和培訓(xùn)

目前,在各類教師能力培訓(xùn)中,專門針對教師職業(yè)認(rèn)同、壓力應(yīng)對能力的課程、師資、渠道等各類資源還存在著很大不足,客觀上制約了教師質(zhì)量提升,廣大農(nóng)村教師在這方面的資源獲取更是“捉襟見肘”。研究表明,教師職業(yè)倦怠感通過影響教師身心健康和工作狀態(tài),進(jìn)而對學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展產(chǎn)生負(fù)面影響。因此,各地應(yīng)結(jié)合本地城鄉(xiāng)教師隊伍實際,加強(qiáng)城鄉(xiāng)教師社會情感能力培訓(xùn)的頂層設(shè)計,制定教師社會情感能力發(fā)展指南,豐富教師社會情感能力發(fā)展的內(nèi)容,開發(fā)相關(guān)培訓(xùn)課程,以此強(qiáng)化教師對職業(yè)的認(rèn)同感,并貫穿于教師專業(yè)發(fā)展的各個階段。同時,要豐富培訓(xùn)內(nèi)容,開展關(guān)于情緒的認(rèn)識、人際互動關(guān)系、學(xué)校共同體建設(shè)等課程,完善培訓(xùn)方式,增強(qiáng)教師自主權(quán),通過創(chuàng)設(shè)性團(tuán)隊訓(xùn)練、線上線下結(jié)合等方式幫助教師表達(dá)自己的情緒和情感,使教師掌握有效調(diào)節(jié)情緒、管理壓力的方法。同時,教師要明確提高社會情感能力的積極作用,充分認(rèn)識社會情感能力提升的必要性,利用社會資源,完善包括教育情境等各類知識結(jié)構(gòu),激活自身社會情感能力的發(fā)展資源,通過多渠道表達(dá)自己的情緒,提高自身的社會情感能力。[13]

(六)加大對縣域教師隊伍的支持保障力度

在“以縣為主”的教育管理體制下,有限地方財政能力難以在短期內(nèi)顯著改善教師的收入水平,往往出現(xiàn)“有政策,難兌現(xiàn)”的現(xiàn)象。這直接導(dǎo)致中小學(xué)教師職業(yè)吸引力不足,流動意愿強(qiáng)烈,優(yōu)秀人才難以有效補(bǔ)充到教師隊伍中來,在農(nóng)村中小學(xué)尤為如此。要堅持完善中央、省、市、縣各級政府財政分擔(dān)的長效機(jī)制,省級政府加大統(tǒng)籌力度,積極爭取中央財政支持,從整體上提高教師收入,落實義務(wù)教育教師的人均工資收入水平應(yīng)不低于當(dāng)?shù)毓珓?wù)員的人均收入水平要求,完善教師正常晉級增薪制度。根據(jù)艱苦邊遠(yuǎn)程度對農(nóng)村學(xué)校分類,并結(jié)合教師現(xiàn)有職稱,對教師發(fā)放艱苦邊遠(yuǎn)地區(qū)津貼。由政府主導(dǎo),鼓勵多方社會力量參與,建立教師幫扶基金,為家庭經(jīng)濟(jì)困難、身患重大疾病的教師提供專門救助,確保教師“住有所居、老有所養(yǎng)、病有所醫(yī)”。同時,要健全以教師為本、學(xué)生為中心的管理體制,改革教師評價體系,實現(xiàn)對教師動態(tài)、全過程的評價,營造寬松、自由的管理氛圍。要完善教師榮譽(yù)制度,對長期堅守教師崗位,并對教育事業(yè)做出卓越貢獻(xiàn)的教師予以表彰,積極發(fā)揮社會輿論在宣傳教師對國家經(jīng)濟(jì)、社會發(fā)展貢獻(xiàn)的作用,并給予教師相應(yīng)的物質(zhì)獎勵。要強(qiáng)化家庭教育和社區(qū)教育支持,建立良好的家校合作關(guān)系,突出家長的教育和監(jiān)護(hù)責(zé)任,減輕教師的責(zé)任負(fù)擔(dān),搭建以政府為主導(dǎo),鼓勵社區(qū)、家長、非政府組織參與的高質(zhì)量城鄉(xiāng)教師質(zhì)量一體化提升支持和保障體系。