文/呂存款 吳 旭

動作技能的學習必須經(jīng)過由“不會”到“會”、由“會”到“熟練”兩個階段。從教學的層面理解，則可以把第一個階段稱之為“教會”階段，第二個階段稱之為“提高”階段。在這兩個階段中，由于學生基礎和教學目標不同，教師采用的教學方法和策略也必須有一定區(qū)別。本文對動作技能教學的“教會”階段應該采用怎樣的方法及策略進行考察。

一、動作技能“教會”過程的剖析

在動作技能教授過程中，教師一般采用先示范、講解，再組織學生進行練習的教授方式。示范、講解的目的在于讓學生通過視覺和聽覺系統(tǒng)感知動作技能的動作結(jié)構(gòu)、動作方法等，從而使得學生在意識層面建立動作表象，即學生在意識層面達成“學會”的目標。由動作技能學習經(jīng)驗可知，意識層面的“會”并不代表學生能夠用身體正確的做出動作。因此，在學生達成意識層面的“會”后，教師還要利用有效的教學方式，幫助學生完成意識層面的“會”向身體層面的“會”的轉(zhuǎn)化，從而達成身體能夠正確做出動作技能的目標。在由意識層面的“會”向身體層面的“會”轉(zhuǎn)化過程中，教師通常會組織學生進行身體練習，學生在身體練習中，將不斷對照著自己意識層面的動作表象進行修正、調(diào)整自己的身體動作，最終達成“身心一體”，學會動作技能。

在以上的動作技能學習過程中，在建立動作表象的意識層面“會”的階段，需要教師通過示范、講解向?qū)W生傳授信息，這些信息屬于外部信息。而在完成由意識層面的“會”向身體層面的“會”轉(zhuǎn)化階段，教學主要任務是幫助學生獲得做出該動作時的身體感知，如身體在做動作時肌肉的用力部位、用力順序、用力時機、用力強弱等，身體感知屬于學生的內(nèi)部信息。

二、動作技能“教會”教學過程中存在的問題

從以上動作技能“教會”過程可以看出，教學必須要向?qū)W生傳授動作技能結(jié)構(gòu)、身體姿勢、方法等外部信息，還需要幫助學生獲得做出正確動作的身體感知覺。其中，作為內(nèi)部信息的身體感知是做出正確動作技能的關鍵，也是教學的難點。然而在動作技能現(xiàn)實教學中發(fā)現(xiàn)，教師通常注重幫助學生建立動作表象，卻忽略了幫助學生獲得身體感知覺。

以肩肘倒立教學為例，在肩肘倒立動作技能學習前，教師一般先進行標準的完整示范，其后結(jié)合要領講解再進行分解示范，然后組織學生進行模仿練習。在學生練習過程中，教師會針對學生錯誤，再次進行有針對性的示范和諸如“兩臂加緊、后背挺直、腳尖繃直”等語言提示，幫助學生學會并糾正動作。從以上的教學過程來看，無論采用怎樣的示范、講解方式及頻次，其教學效果也只是從動作結(jié)構(gòu)、身體姿勢方面幫助學生建立動作表象，并未觸及到學生做動作時的身體感知層面。例如，在學生做肩肘倒立動作技能時，往往會出現(xiàn)身體不能挺直的現(xiàn)象，出現(xiàn)該現(xiàn)象的原因不是學生不明白該動作的標準，而是學生在做該動作時，不知如何才能將身體挺直，甚至不知自己此刻做的動作是否已經(jīng)達成了“挺直”的標準，也就是學生缺乏“挺直”時的身體感知。因此，在教學中如果教師只進行類似“挺直”的動作結(jié)構(gòu)的教學提示和示范，那么最終產(chǎn)生的教學效果是有限的。

三、如何有效“教會”動作技能

身體感知的獲得是教會動作技能的關鍵。如何幫助學生獲得身體感知是我們必須思考的問題。

（一）語言講授應做到明確具體且有啟發(fā)性

在教學中，教師常運用語言講解的形式向?qū)W生傳授信息，但語言本身只是一種符號，并非是動作技能本身，這一過程需要學生二次轉(zhuǎn)化。因此，語言信息要盡量做到具體明確、具有啟發(fā)性（啟發(fā)學生獲得身體感知），才利于學生完成內(nèi)化。這要求教師要將抽象的概念化信息，通過自己的加工，轉(zhuǎn)化為學生可理解、可啟發(fā)學生獲得身體感知的語言。如在教授韻律操或體操動作時，其抽象的概念要求“兩臂側(cè)平舉”，如果教師只是將這一抽象的概念直接轉(zhuǎn)述給學生，除非學生已具有“兩臂側(cè)平舉”的身體感知，否則并不能立刻做出該動作或動作不標準。如果教師將“兩臂側(cè)平舉”這一抽象的概念轉(zhuǎn)化為“兩手臂與肩同高，向身體兩側(cè)最遠處伸出”這樣的語言提示，那么此時的語言講授效果將更加有利于學生做到“平”和“直”的要求，因為該語言中的“與肩同高”明確具體地說出了“伸平”的標準，“向遠處伸出”具有啟發(fā)手臂“伸直”時的身體感知。

（二）注重已有經(jīng)驗的身體感知向新學動作中遷移

體育教學中所謂的“新動作”，其實并不存在絕對的“新”，而是由一些已有的“老”動作按照特定的結(jié)構(gòu)方式組合而成的新結(jié)構(gòu)。在學習新的動作技能時，教師要善于將已有做“老”動作的身體感知遷移至新動作技能學習中。在教授新動作技能之前，可以先復習與新學動作技能結(jié)構(gòu)相似的已有“老”動作技能。如在學習網(wǎng)球上手發(fā)球動作技能時，可以先復習學生已會的排球扣球或上手發(fā)球動作。在學生練習網(wǎng)球發(fā)球動作時提示學生將排球扣球、發(fā)球時的身體感知遷移至網(wǎng)球發(fā)球動作中。

在新動作技能學習中，除了可以從以往學習過的動作技能中進行遷移，也可以從日常生活經(jīng)驗中進行遷移。如在武術馬步動作教學中，可以將生活中坐椅子、靠椅背經(jīng)驗中的身體感知遷移至馬步動作技能學習中，更有利于學生做到上體挺直。

（三）巧設練習條件讓學生獲得成功的身體感知體驗

動作技能的練習都是在一定的運動條件下完成特定的運動課題，伴隨運動條件的改變，動作技能練習難度也會發(fā)生相應的變化。在新授動作技能教學中，教師應調(diào)整相應的練習條件，讓學生可以順利完成該動作。當學生成功地做出相應的動作時，此刻做出該動作時的那種身體感知覺也隨之產(chǎn)生，教師再引導學生將注意焦點放在此時的身體感受方面，加強此時的身體感知覺記憶。這樣的身體感知覺一旦形成記憶后，再去調(diào)整條件，將有助于學生在新條件中做出相應的動作技能。創(chuàng)設運動條件的方式有很多，一般常見的有條件限制、降低條件難度、保護幫助等。創(chuàng)設的目標是要幫助學生能夠成功地完成動作，幫助學生體驗此刻的身體感知。

學生在動作技能學習中，教師通過設置一定的條件限制，迫使學生不得不做出需要的動作。如在武術馬步動作技能教學中，教師將標志盤放置在學生大腿、肩、頭頂部位，要求學生在馬步練習時三處的標志盤不掉落，便可以迫使學生做到大腿與地面平行、上體正直。

降低條件難度可以幫助學生順利完成動作技能獲得成功體驗。如在學習足球“腳背內(nèi)側(cè)踢球”動作技能時，將足球放在平地處讓學生進行踢球練習。在剛學習該動作技能階段，學生要成功完成該動作技能有一定的難度，如果將踢球的條件進行降低難度的調(diào)整，將足球放置在一定高度的標志盤上（球離地一定距離），學生再用腳背內(nèi)側(cè)完成踢球動作則容易很多，學生可順利獲得成功體驗，建立正確的身體感知。

練習中學生通過同伴或教師的保護幫助可順利完成正確動作。如在技巧動作“肩肘倒立”動作技能學習時，學生在沒有保護幫助條件下完成該動作有一定困難，但在同伴或教師幫助下則可以順利完成。在保護與幫助下順利完成時，學生將注意焦點放在此刻做該動作時腰腹、肘、腿等部位的發(fā)力感受方面，將更加有利于學生找到做該動作的身體感知。

（四）注重及時的身體感知反饋

練習中學生會不斷地對照已獲得的動作表象，對自己的身體動作進行修正、調(diào)整，已達成與已獲得的動作表象一致。在這一過程中有錯誤也有正確，但偶爾的正確，學生未必自知，這就需要教師在學生練習時，及時對學生偶然做出的正確動作給予肯定和告知，并鼓勵學生回憶剛才做出該動作的身體感受，讓學生根據(jù)那樣的感受再進行重復練習。如學生在進行跳高動作技能練習時做出了正確的動作，教師需要及時地告知學生：“對，就是這樣的動作，回憶一下剛剛你做動作時挺髖的感覺，按照這樣的感覺再進行練習。”此刻學生的練習就是在尋找剛才正確的身體感覺，更加有利于學生掌握正確的動作技能。

（五）關注兩個動作銜接處結(jié)構(gòu)與已會動作結(jié)構(gòu)的異同

在動作技能教學中，教師常運用分解教學的形式，將組合動作技能分解為多個分解性動作逐個教學，但現(xiàn)實卻常常出現(xiàn)每一個分立動作學生都可以順利完成，但當將動作組合時卻無法完成的現(xiàn)象。如在教初學者跳短繩動作技能時，學生可以順利完成原地縱跳，也可以順利完成搖繩，但組合在一起時，學生卻無法順利完成。如果我們仔細觀察兩個動作組合在一起時的結(jié)構(gòu)會發(fā)現(xiàn)，原有的原地縱跳身體感知覺和跳繩時的身體感知覺是完全不一致的。從遷移理論來講，二者的感知覺是負遷移，因為原地縱跳時結(jié)構(gòu)是向上跳時手臂同時向上方擺動，但跳繩動作技能中，雙腳向上跳時手臂是向下方擺動。因此，原來的分解練習并不利于學生學會跳繩動作技能。但如果教師在教學時能夠注意到兩個動作組合之間的這種區(qū)別，安排學生練習向上跳起時，手臂向下這樣的相反方向跳動練習，更加有利于幫助學生建立正確的身體感知。

四、結(jié)語

身體感知的獲得是學生學會動作技能的關鍵。在教會學生新授動作技能時，教師首先要幫助學生獲得正確、清晰的動作表象，更要運用有效的教學策略幫助學生獲得身體做出該動作時的身體感知覺，才能有效幫助“學會”動作技能。