曾彬 陳小麗

摘 要：幼兒園集體教學中的幼兒回應行為實質是幼兒學習行為，分析幼兒回應行為是了解幼兒學習行為價值取向和偏好以及改進教師教學行為的先決條件。研究選取大班共41名幼兒為研究對象，以10例集體教學活動為實驗過程，對幼兒回應行為發(fā)生環(huán)節(jié)、回應主體、回應方式和回應結果進行觀察。發(fā)現(xiàn)幼兒回應行為主要發(fā)生在基本環(huán)節(jié)，鮮有在導入環(huán)節(jié)和結束環(huán)節(jié)發(fā)生；回應主體以集體為主，小組最少，個體回應機會不均且男幼兒回應頻率遠高于女幼兒；回應方式以言語回應為主，復合型回應次之，身體回應頻率最少；回應結果受回應主體和回應方式的制約，不同回應主體的回應方式與回應結果之間具有顯著差異。教師應重視導入環(huán)節(jié)和結束環(huán)節(jié)的教育功能，珍視幼兒小組的回應價值并賦予每位幼兒回應權，同時，以基于游戲的學習和具身學習為幼兒的基本學習方式，以主動回應、敢于并樂于回應作為幼兒積極回應的價值取向，以此實現(xiàn)幼兒在集體教學活動中的主體地位。

關鍵詞：集體教學活動；幼兒回應行為；師幼互動

中圖分類號：G612文獻標志碼：A文章編號：1672-9684（2023）06-0076-13

教育場域中的主體間性強調師幼間平等的交互關系［1］，在該場域中，幼兒與教師互為主體，互生回應，互受影響。當幼兒回應機會被剝奪，學習行為遭限制，課堂沉默頻發(fā)時，幼兒的主體性也就不復存在。但事實上，上述問題在教育活動中并不少見。反觀教育實踐，師幼通常以主體-客體的方式互動于教學活動之中，表現(xiàn)為教師擁有教學活動的支配權、互動參與主體的選擇權；幼兒接受安排和邀請，并根據教師教學指令方式發(fā)出相應的回應行為。因活動和指令的不同，這些回應行為或積極或消極，或熱情或沉默，不可避免地制約著教師對幼兒的期望效應正負傾向，影響教師教學行為公正和幼兒學習機會公平，進而影響幼兒學習品質的培養(yǎng)，也制約著幼兒主體性的發(fā)揮。因此，研究師幼互動中的幼兒回應行為對探討公平而又有質量的幼兒園教育活動具有重要意義。

一、問題提出

“回應”在《當代英語大辭典》中被譯為“response”，意指回答、反應［2］1483，在《新世紀現(xiàn)代漢語詞典》中被解釋為“對某件事做出相應的回答或采取相應的行動”［3］526。在教育領域的研究中，有關回應行為的研究僅界定了教師回應行為，如錢濤認為教師回應行為是指教師對幼兒的行為表現(xiàn)做出言語或非言語的反饋［4］。盡管回應行為目前尚無明確定義，但據上所述可判斷出該行為具有指向性、依從性及反饋性的特點。結合上述有關回應的定義，幼兒回應行為指幼兒根據教師指令所反饋的言語或非言語行為，包含回應環(huán)節(jié)、回應主體、回應方式以及回應結果四個維度。其中，回應環(huán)節(jié)包括導入環(huán)節(jié)、基本環(huán)節(jié)與結束環(huán)節(jié)三個環(huán)節(jié)；回應主體包括集體、小組與個體；回應方式包括感官回應、言語回應、身體回應、復合型回應四個子維度；回應結果分為集體回應結果、小組回應結果以及個體回應結果三個子維度。

幼兒園集體教學中的幼兒回應行為是師幼互動的核心要素，發(fā)生于教師指令情境下。近年來，國內外有關師幼互動的研究方興未艾。其中，美國學者卡茲登構建的IRF理論以發(fā)起、回應、反饋作為課堂言語互動的核心要素［5］54-71，盡管該理論僅指向言語互動，但其將“回應”納入互動結構的三要素之一，或可為本研究關注的“回應行為”提供借鑒和理論支撐。幼兒與教師互動時發(fā)出的回應行為實質是幼兒的學習行為，指向幼兒的學習過程，是幼兒學習態(tài)度和行為傾向的外化［6］，也會對教師情緒的積極程度產生影響［7］，進而影響師幼互動質量。研究表明，高質量的師幼互動對幼兒認知、情緒情感、社會性以及學習品質等方面的發(fā)展具有重要意義［8-9］。而考察師幼互動中幼兒回應行為的心理與態(tài)度傾向是發(fā)揮師幼互動教育功能的前提，原因如下：第一，幼兒所隱含于回應行為中的主動性、堅持性、好奇心和靈活性等品質是學習品質的構成要素［6］，而學習品質可預測幼兒未來的學業(yè)成就［10］，因為良好的學習品質與良好的社會交往技能呈顯著正相關［11］；第二，分析幼兒回應行為可洞悉幼兒的認知特點及其學習方式偏好，為教師改進教學行為提供依據；第三，幼兒回應行為所傳遞的興趣和需要應成為教學活動設計的基礎［12］；第四，分析幼兒回應行為可為教育工作者就如何發(fā)揮幼兒的主體性提供啟示，學者金貞素的研究表明，教師鼓勵幼兒的回應行為可使幼兒產生學習責任感并主動發(fā)表自己的觀點［13］，這正是幼兒發(fā)揮其主體性的表現(xiàn)。

幼兒主體性被壓制是集體教學形式飽受批判的因素之一。隨著19世紀末20世紀初以杜威為代表的兒童中心論在全球迅速受到關注，學者們開始關注兒童的主體地位，批判集體教學接受性學習的弊端［14］。尤其在我國大班教學背景下，集體教學重共性輕個性、幼兒游離于課堂等問題備受關注。誠然，集體教學形式在一定程度上壓制了幼兒的主體性，但將集體教學等同于幼兒被動學習顯然是不客觀的。集體教學活動可幫助幼兒在個體經驗方面相互碰撞、融合，不斷引起其圖式的重構［15］。早在1963年，奧蘇伯爾就主張教師主導的接受學習也可以是有意義學習的觀點［16］202。為此，我們探討如何幫助幼兒在集體教學活動中發(fā)揮主體性，實現(xiàn)有意義的學習。幼兒發(fā)揮主體性絕不指其在課堂中隨意、無目的的探索，教師的引導是必要的，而教師如何引導是我們應當審視的，審視的依據并非來源于憑空思辨，而應來源于幼兒參與互動時的回應行為。

目前，國內外有關集體教學活動中對幼兒回應行為的研究較少，但國外學者已開始通過觀察課堂中的幼兒回應行為來反推教師教育工作的改進。如，學者金貞素研究學前兒童閱讀性別主題繪本時的反應，以及教師如何通過兒童文學與幼兒展開有關性別的真實討論［13］。菲斯等學者通過播放講述故事的歌曲來測試幼兒在傾聽時的反應，并探討如何指導教師的音樂教育工作［17］。國內學者對師幼互動中的教師回應行為頗有研究，而對師幼互動中的幼兒回應行為并未給予關注，僅個別學者量化了集體教學活動中幼兒心理參與［12］與言語參與的積極程度［18］。據此，我們不禁發(fā)問，研究者未研究集體教學活動中幼兒的回應行為，未關注其課堂需求，又何論教師教學行為的審視？教育部先后頒發(fā)的《綱要》《指南》等文件亦強調關注幼兒在活動中的表現(xiàn)和反應，并對其采取適當支持。那么何為幼兒反應？教師應采用何種支持方法？基于上述緣由，我們探討集體教學活動中的幼兒回應行為，并致力于改善集體教學活動中幼兒主體地位缺失這一問題。集體教學大量存在教師發(fā)起指令的情境，指令本身作為文化載體嵌入課堂互動中，為教師和幼兒創(chuàng)造了互動空間［19］。因此，本研究試圖觀察教師指令下的幼兒回應行為，探討行為背后所隱藏的行為主體價值取向和偏好，以此反思教育應為幼兒提供哪些有利條件，教師教學行為如何改進等問題。

二、研究方法

（一）研究對象

研究選取四川省N市某示范性幼兒園大班的全體幼兒作為研究對象。該班共41名幼兒，其中男幼兒25名，女幼兒16名，年齡在5至6歲之間。選取該班的10例集體教學活動作為實驗過程，觀察幼兒回應行為。10例集體教學活動包括3例健康領域教學活動、1例語言領域教學活動、4例社會領域教學活動、2例藝術領域教學活動（詳見表1）。班上配備了兩名教師與一名保育員，年齡均在41～50歲之間。其中，兩名教師的教齡分別為23年、24年，均為一級教師，有學前教育專業(yè)大專學歷。選擇該班級有兩點原因。第一，大班幼兒思維水平較中班和小班幼兒更高，更有利于研究樣本的收集；大班幼兒處于進入小學的準備階段，分析其課堂回應行為，能更好地為幼小銜接提供可操作建議。第二，該班教師擁有較長的教齡和豐富的教學經驗，與新教師相比，其教學指令方式可能更豐富，便于觀察不同指令下的幼兒回應行為，或可為新手教師提供教學示范。

（二）研究方法

研究采用非參與性觀察法，即研究人員以“旁觀者”的身份進行觀察，不直接參與到被觀察對象的情境中［20］189。行為本身具有動態(tài)性和復雜性，而研究人員的視線以及手錄方式具有局限性，若采用直接觀察法，易錯過行為樣本的收集。因此，在獲得園長、教師及幼兒的同意后，研究人員采用間接觀察法，對10例集體教學活動中的全體幼兒進行錄像，以此突破研究人員的干擾，擴展觀察的廣度和深度［19］。最終將錄像用于記錄集體教學活動中的幼兒回應行為，將音頻用于記錄教師指令。

（三）研究工具

研究工具為自編的《集體教學活動中幼兒回應行為觀察維度表》。該表包括回應環(huán)節(jié)、回應主體、回應方式、回應結果四個維度，每個維度包含的具體指標詳見表2。

（四）研究過程

為最大程度地降低研究者進入班級對被觀察對象造成的影響，研究者預先一周進入班級，并參與該班一天的活動。同時，試觀察期間對原始觀察表進行如下修訂：第一，“回應主體—集體”子維度中，幼兒集體回應行為的回應率有100%、80%、60%、40%、20%這幾種，因此在“回應主體—集體”子維度下增加“1～10人”“11～20人”“21～30人”“31～40人”“41人”指標；第二，在試觀察過程中發(fā)現(xiàn)，表演子維度與展示子維度二者存在行為特征重合的情況，因此將二者合并為“表演與展示”子維度。經修訂后，最終形成上述觀察表。

正式觀察的觀察時間為2022年4月11日至2022年4月22日上午8點30至下午4點半。研究者征得園長、教師及幼兒的同意后，以視頻錄像的方式記錄該班所開展的集體教學活動。錄像對象為班級全體幼兒，錄像時間從集體教學活動導入環(huán)節(jié)開始，直至結束環(huán)節(jié)實施完畢。結束錄像后，研究者反復觀看視頻，采用在行為核對表上打勾的方式記錄幼兒回應行為在回應環(huán)節(jié)、回應主體、回應方式以及回應結果維度中的頻次和行為特征。此外，幼兒回應行為由教師指令引發(fā)，教師指令方式與幼兒回應方式為一一對應關系。因此，利用錄像中附帶的音頻記錄教師的指令，以此輔助研究者準確記錄幼兒回應行為。記錄標準示例如下：教師在基本環(huán)節(jié)對全班幼兒發(fā)出“仔細觀察”指令則將回應環(huán)節(jié)記為“基本環(huán)節(jié)”，回應主體記為“集體”，回應方式記為“感官回應—觀看”，回應結果視幼兒集體參與度而定。經整理后，最終獲得743個幼兒的回應行為樣本。

（五）數據處理

采用SPSS 26.0數據統(tǒng)計與分析軟件對收集的行為樣本進行描述統(tǒng)計分析，并進一步對言語回應行為與回應主體的關系、不同回應主體的回應方式與回應結果之間的關系進行差異性分析。

三、研究結果與分析

將本次觀察收集到的743個幼兒回應行為樣本錄入SPSS進行分析，發(fā)現(xiàn)幼兒回應行為主要發(fā)生在基本環(huán)節(jié)，鮮有在導入環(huán)節(jié)與結束環(huán)節(jié)發(fā)生的；在回應主體上，集體回應的頻率高于個體回應，小組回應頻率最低；在回應方式上，以言語回應行為為主；回應結果受回應主體和回應方式的制約，且不同回應主體的回應方式和回應結果之間具有顯著差異。

（一）回應環(huán)節(jié)以基本環(huán)節(jié)為主

回應環(huán)節(jié)指教學活動中的導入環(huán)節(jié)、基本環(huán)節(jié)以及結束環(huán)節(jié)。導入環(huán)節(jié)即教學活動開始時，教師引導幼兒身心進入學習狀態(tài)的環(huán)節(jié)；基本環(huán)節(jié)是教師引導幼兒學習與探索，以達到活動目標的環(huán)節(jié)；結束環(huán)節(jié)即教師和幼兒對學習情況進行小結或評價的環(huán)節(jié)。由表3可知，幼兒在基本環(huán)節(jié)的回應次數為706次，占調查樣本的95%；在導入環(huán)節(jié)的回應次數為25次，占調查樣本的3.4%；在結束環(huán)節(jié)的回應次數為12次，僅占調查樣本的1.6%。可見，幼兒在基本環(huán)節(jié)的回應頻率最高，在結束環(huán)節(jié)的回應頻率最低。

（二）回應主體以幼兒集體為主，幼兒小組回應頻率最低

依據教師指令對象將幼兒回應主體分為集體、小組和個體。研究共收集到395次幼兒集體發(fā)起的回應行為，占調查樣本的53.2%；60次幼兒小組的回應行為，占調查樣本的8%；288次幼兒個體的回應行為，占調查樣本的38.8%。可見，集體教學活動中，幼兒集體回應頻率高于幼兒個體回應，幼兒小組回應頻率最低。因幼兒集體與個體存在具體指標，遂進一步對集體和個體的回應情況分別進行統(tǒng)計，結果如下。

1．幼兒集體以部分回應為主

當教師的指令對象為幼兒集體時，即計一次集體回應，再根據回應人數的多少分別進行編碼。因每次回應的幼兒人數不同，遂在編碼時將回應人數分為個別回應（1～10人、11～20人）、部分回應（21～30人、31～40人）以及整體回應（41人）。由表4可知，當教師指令發(fā)出后，部分回應的頻率最高，整體回應頻率略低于部分回應，個別幼兒回應的頻率最低，但仍有75次。

2．男幼兒是回應行為發(fā)起主體且回應機會不均

（1）在回應頻率上，男幼兒高于女幼兒

回應主體中的幼兒個體包括男幼兒與女幼兒。當教師指令指向幼兒個體時，計一次個體回應。據表5可知，男幼兒回應次數為193次，占調查樣本的67%；女幼兒回應次數為95次，占調查樣本的33%。可見，在集體教學活動中，男幼兒發(fā)起回應行為的頻率高，而女幼兒發(fā)起回應行為的頻率遠低于男幼兒。

（2）幼兒個體回應次數不均

對該班級41名幼兒（25名男幼兒、16名女幼兒）進行編碼并記錄每位幼兒的個體回應次數，發(fā)現(xiàn)發(fā)起回應行為的幼兒具有高度集中性。換言之，部分幼兒多次發(fā)起個體回應行為，而另一部分幼兒鮮有或從未發(fā)起過個體回應行為。在41名幼兒中，個體回應次數累計達到30次以上的幼兒有4名，回應次數為21～29次的幼兒有3名，回應了11～20次的幼兒有4名，回應了1～10次的幼兒共18名，從未發(fā)起個體回應行為的幼兒多達12名?？梢娪變簜€體回應次數存在不均等現(xiàn)象。

（三）回應方式以言語回應為主

幼兒回應方式指幼兒的回應行為以何種方式表征，包含感官回應、言語回應、身體回應以及復合型回應四個子維度。其中，感官回應指幼兒在教學活動中運用感官系統(tǒng)即視覺、聽覺、觸覺、嗅覺和味覺回應教師指令，如教師發(fā)出“請看”指令后，幼兒目光注視著客體。言語回應指幼兒運用口頭語言回應教師指令，包括回答開放式問題、封閉式問題以及向教師發(fā)起反問。其中，開放式回答指幼兒運用自身經驗，發(fā)揮想象思維回答無固定答案的問題；封閉式回答指幼兒啟動記憶、再認等認知機制回答有固定答案的問題。身體回應指幼兒運用肢體或面部表情來回應教師的指令，如舉手、微笑等。復合型回應即幼兒同時運用感官、言語和身體來回應教師的指令，包括參與教學游戲、常規(guī)調整、同伴互動、表演與展示、分享、操作、練習七個指標。研究結果顯示，從回應方式整體來看，幼兒以言語回應為主，鮮有通過單一的身體回應來回應教師的指令。將四種回應方式發(fā)生頻率從高到低依次排序為：言語回應（379次）、復合型回應（225次）、感官回應（88次）、身體回應（51次）。進一步對四種回應方式的具體指標進行分析后，得出如下結論。

1．幼兒在感官回應上以觀看為主

由表7可知，在集體教學活動中幼兒運用感官回應的次數為88次，其中觀看頻率占總體的54.5%；傾聽頻率占總體的21.6%；觸摸頻率占總體的11.4%；嗅聞頻率占總體的4.5%；品嘗頻率占總體的8%?？梢姡诩w教學活動中，幼兒的感官回應以觀看為主，傾聽其次，而嗅聞回應行為的發(fā)生頻率最低。

2．幼兒在言語回應上發(fā)起反問的頻率最低

（1）幼兒的開放式回答頻率高于封閉式回答，發(fā)起反問的頻率最低

研究者觀察發(fā)現(xiàn)，幼兒在集體教學活動中的開放式回答次數為201次，占總體的53%；封閉式回答次數為177次，占總體的46.7%；向教師發(fā)起反問的次數僅1次，占總體的0.3%?？梢姡诩w教學活動中幼兒回答開放式問題的頻率較高，而發(fā)起反問的頻率最低。

（2）不同回應主體的言語回應行為具有極其顯著的差異

進一步對不同回應主體的言語回應行為進行卡方檢驗，結果顯示，不同回應主體之間的言語回應行為具有極其顯著的差異。由表9可知，集體教學活動中回答開放式問題的主體以幼兒個體為主，占開放式回答主體的87.1%，而回答封閉式問題的主體以幼兒集體為主，占封閉式回答主體的82.4%。可見，當教師指令面向集體和小組時以封閉式提問為主，面向個體時則以開放式提問為主。

3．幼兒在身體回應上以肢體回應為主

由表10可知，在集體教學活動中，幼兒運用單一的身體回應次數為51次，其中肢體回應32次，表情回應19次，分別占總體的62.7%和37.3%。可見，在身體回應方式上，教師指令較多地指向幼兒肢體，如舉手、點頭等。

4．幼兒在復合型回應上以操作為主

由表11可知，研究共觀察到225次幼兒復合型回應行為，將各個回應行為進行排序，從高到低依次為：操作（51次，占比22.7%）、練習（33次，占比14.7%）、常規(guī)調整（32次，占比14.2%）、分享和表演與展示（均為31次，占比13.8%）、同伴互動（24次，占比10.7%）、參與教學游戲（23次，占比10.2%）。可見，幼兒操作行為的回應頻率最高，參與教學游戲的頻率最低。

（四）不同回應主體的回應方式與回應結果之間具有顯著性差異

回應結果根據回應主體不同，分為集體回應結果、小組回應結果與個體回應結果。對回應結果的判定并非僅取決于正誤，而更多地取決于幼兒的參與度和主動性。

1.集體回應結果以部分回應為主，且回應方式與回應結果之間具有顯著性差異

集體回應結果的回應主體為幼兒集體，包含消極回應、中性回應以及積極回應三個子維度。若僅個別幼兒回應教師指令則判定為消極回應；部分幼兒回應教師指令則判定為中性回應，整體幼兒回應教師指令則判定為積極回應。據表12可知，集體教學活動中幼兒集體回應結果以中性回應為主，占總體的42%，積極回應頻率略低于中性回應，占總體的39%；消極回應頻率雖占比最少，但仍占比19%。

進一步對不同回應方式下的集體回應結果進行卡方檢驗，結果顯示不同回應方式與集體回應結果之間存在極其顯著差異，表明不同組別數據具有顯著性差異，因此通過事后檢驗判斷兩兩組別之間的差異情況。通過橫向對比各列數值的下標字母可知，感官回應的積極回應與消極回應和中性回應之間存在顯著性差異，言語回應、復合型回應組內存在顯著性差異，身體回應與回應結果間不存在顯著性差異。具體來看，幼兒集體在感官回應、復合型回應上以積極回應為主，在言語回應和身體回應上以中性回應為主，詳見表12。

2.小組回應結果以積極回應為主

小組回應結果的回應主體為幼兒小組，包含積極回應與消極回應兩個子維度。判斷小組回應結果積極與否的依據為小組內全體幼兒是否均主動回應同一指令。由表13可知，在集體教學活動中幼兒小組回應結果以積極回應為主，但消極回應仍占比36.7%。進一步對不同回應方式的小組的回應結果進行卡方檢驗，結果顯示不同回應方式與小組回應結果之間不存在顯著差異，遂不對其進行事后檢驗的兩兩比較。

3.個體回應結果以積極回應為主，且回應方式與回應結果之間具有顯著性差異

個體回應結果的回應主體為幼兒個體，包含積極回應與消極回應兩個子維度。判定回應結果積極與否的依據為主動回應、完整回應以及正確回應三個指標，滿足三者之一則為積極回應，三者均不滿足則為消極回應。由表14可知，個體回應結果以積極回應為主，占比高達80.9%，但消極回應仍占19.1%。

進一步對不同回應方式下的個體回應結果進行卡方檢驗，結果顯示不同回應方式與個體回應結果之間存在極其顯著的差異，表明不同組別數據具有顯著性差異，因此通過事后檢驗判斷兩兩組別之間的差異情況。通過橫向對比各列數值的下標字母可知，言語回應、復合型回應與回應結果之間存在顯著差異，感官回應、身體回應與回應結果之間不存在顯著差異，詳見表14。

四、討論

（一）回應環(huán)節(jié)以基本環(huán)節(jié)為主，導入環(huán)節(jié)和結束環(huán)節(jié)功能被弱化

研究結果表明，幼兒回應行為發(fā)生的教學環(huán)節(jié)以基本環(huán)節(jié)為主，占總體的94.6%，導入環(huán)節(jié)和結束環(huán)節(jié)中幼兒發(fā)生回應行為的頻率極少。這表明教師多在基本環(huán)節(jié)發(fā)出指令，在導入環(huán)節(jié)和結束環(huán)節(jié)中以教師主導、幼兒依從為主。分析其原因，一方面，因基本環(huán)節(jié)的教學時長較導入和結束環(huán)節(jié)長，幼兒在基本環(huán)節(jié)中的回應行為發(fā)生頻率較高是必然結果；另一方面，或因導入環(huán)節(jié)和結束環(huán)節(jié)被弱化和忽視。研究者在觀察期間發(fā)現(xiàn)，該班教師減少或完全刪去了導入環(huán)節(jié)和結束環(huán)節(jié)的時長，張嵩的研究結果［21］也表明了這一問題。

（二）回應主體以集體為主，小組最少，個體具有顯著性別差異且回應機會不均

研究結果表明，在集體教學活動中幼兒主體回應頻率從高到低依次是集體、個體、小組，這表明教師指令更傾向于指向幼兒集體。顯然，教師發(fā)出指向全班幼兒感官、言語的指令可以高效、快速調動全體幼兒的參與性，保障基本教學質量，故而幼兒集體回應頻率較小組和個體回應頻率高。

其次，回應主體中小組回應頻率最低，僅占回應主體的8.3%?？梢娦〗M學習形式并未被普遍嵌入幼兒園集體教學形式中，究其原因，或許是教師對小組教學形式的積極意義認識不夠。沃斯克指出，小組教學可能是幼兒園課堂中最未被充分利用的教學形式之一［22］，本研究也證實了這一論點。

再次，男幼兒是幼兒個體發(fā)起回應行為的主體。數據顯示，男幼兒回應行為發(fā)生頻率幾乎是女幼兒回應行為的兩倍。究其原因，一方面，或因該班級幼兒性別分布呈男幼兒多、女幼兒少的失衡現(xiàn)象。另一方面，可能是因性別不同的幼兒氣質和學習品質不同的緣故。已有研究表明，女幼兒害羞水平比男幼兒高［23］，而較害羞的幼兒與教師在課堂中互動較少，得到的關注也較少［24］；且男幼兒在好奇心、主動性、創(chuàng)造性等方面的得分顯著高于女幼兒［25］。這一結果也反映出教師與男幼兒的互動多于女幼兒，這與Chen的研究結果［26］一致。Chen等人將這一問題歸因于中國幼兒教師受傳統(tǒng)文化浸染的刻板印象，如男性社會地位較女性高。此研究雖未證實這一點，但研究發(fā)現(xiàn)，積極回應的男幼兒比例遠高于女幼兒，教師也傾向于賦予那些曾積極舉手回應或回應正確的幼兒回應權，以此主導整個課堂的正確率，鮮有關注和邀請未舉手的幼兒。加之囿于課堂規(guī)范的設定，未被教師邀請的幼兒被迫失去回應機會，幼兒的學習機會因此遭遇挑戰(zhàn)?？梢?，教師如何保證教學行為公正以及幼兒學習機會公平這一問題還有待解決。

（三）回應方式以言語回應為主

研究結果表明，在集體教學活動中幼兒主要以言語回應方式回應教師指令，其次是復合型回應方式，而單一的身體回應方式發(fā)生頻率最低。這表明在集體教學活動中的師幼互動以言語互動為主，側面反映出言語指令方式如提問是教師最常用的教學策略，操作、練習等復合型指令方式其次。究其原因，一是囿于課堂規(guī)范，幼兒在教師提問后才能發(fā)言，因此“教師提問-幼兒回答”的言語互動結構占主要地位；二是言語互動便捷、高效，加之幼兒回答問題的過程調動了幼兒的思維、記憶、想象等認知工具，有利于促進幼兒的認知發(fā)展。

在言語回應方式上，一方面，幼兒回答開放式問題的頻率較封閉式問題更多?？梢娊處煹拈_放式提問多于封閉式提問，這與湯佳佳的研究結果［27］一致，其原因或與大班幼兒的思維水平相關。根據皮亞杰關于認知發(fā)展階段論的論述，處于前運算后期的幼兒，其語言表征系統(tǒng)開始建構、表象日益豐富［28］32，能用較為抽象的符號表述個體經驗。因此，教師通過發(fā)起更多的開放式提問促進幼兒言語和思維的發(fā)展。另一方面，言語回應方式受回應主體的制約。當回應主體為集體和小組時以封閉式回答為主，當回應主體為個體時則以開放式回答為主。這或與教師指令和問題的類型有關，因開放式問題沒有固定答案，則需要邀請幼兒個體回應；而封閉式問題答案較為固定，適用于全班幼兒，因而這類問題通常面向幼兒集體。再一方面，幼兒言語回應行為受限于教師指令和課堂規(guī)范，幼兒發(fā)起反問的次數僅1次?？梢姡r有幼兒打破教師先提問、幼兒后回答的傳統(tǒng)話輪結構，課堂依然由教師主導。在感官回應方式上，以觀看、傾聽為主，而觸摸較少?？梢娊處熤噶钶^好地發(fā)揮了幼兒視覺和聽覺器官在課堂中的參與作用，但忽視了觸覺器官對幼兒發(fā)展的促進作用。在身體回應方式上，其回應頻率較其它回應方式少，表明課堂上幼兒的表情如微笑、肢體回應如舉手等多為自發(fā)性質，較少受教師指令的干預。在復合型回應方式上，幼兒回應行為以操作、練習為主，參與教學游戲和同伴互動的回應頻率最少。這表明教師基本能將“幼兒以直接感知、實際操作和親身體驗獲取經驗”的理念貫徹到課堂中，但對游戲和同伴互動不夠重視。

（四）回應結果受回應主體和回應方式的制約

1.回應主體與回應結果的關系

研究結果表明，當回應主體為集體時，回應結果以中性為主，消極回應頻率最低，但仍占比19.9%。這或與幼兒參與度和教師關注度有關。幼兒因其興趣和學習偏好各異，面對教師的不同指令出現(xiàn)積極回應、消極被動回應或無回應三種行為傾向，且由于該園實行輪班制度，導致班中僅一位組織教學活動的教師，無法關注每位幼兒，進而導致部分幼兒身體在場而心理離場。李相禹的研究結果同樣表明，低師幼比的集體教學活動僅一半幼兒積極參與［29］。早在2008年，原晉霞就研究了集體教學活動中幼兒身體在場心理離場的問題［12］，時隔13年，我們通過分析幼兒回應行為再次警示了該問題。

當回應主體為小組和個體時，回應結果則以積極回應為主?？梢娭赶蛐〗M和個體的教師指令有利于調動個體的學習動機和參與度，教師的關注度也更聚焦。于幼兒小組而言，小組活動通常以同伴互動的形式開展，如討論、合作與競爭等方式。已有研究表明，幼兒在小組活動中個性化凸顯［22］，主動性更高、主導性更強［30］，且與教師互動時害羞水平較高的幼兒在小組中可能更愿意表達和展示，因此幼兒小組更多地表現(xiàn)為積極回應同伴和教師。于幼兒個體而言，一方面，依據強化動機理論，幼兒在回應行為中獲得的成就感和滿足感所構建的自我強化驅動幼兒重復多次地發(fā)出回應行為［31］230；另一方面，依據羅森塔爾提出的教師期望影響幼兒表現(xiàn)的論述［32］173，以個體為單位的師幼互動結構意味著教師對個體有較高關注度，并向幼兒傳遞了某種期望。研究表明，教師期望與學生的內在動機和課堂參與度存在積極適度的關聯(lián)［33］。因此，在教師的關注和期望下，幼兒敢于、樂于并勤于發(fā)起回應行為。但遺憾的是，通過幼兒編碼表發(fā)現(xiàn)，發(fā)起回應行為的幼兒個體具有高度集中性，這與教師教學行為公正和教師期望偏好有關。研究觀察到教師傾向于關注和期待在課堂中積極舉手的幼兒并賦予其回應機會，缺少對那些害羞、沉默和注意力游散的幼兒的關注。由此造成積極回應的幼兒在被強化和期望后回應更積極，未回應的幼兒被忽視或被邊緣化。并且，因囿于規(guī)則和恐于權威，鮮有幼兒愿意面臨被批評的風險、不經教師邀請而發(fā)起回應行為。

2.回應方式與回應結果的關系

研究結果表明，幼兒回應方式與回應結果之間存在極其顯著的差異。當回應方式為感官回應、復合型回應以及言語回應中的開放式回答時，回應結果以積極回應為主；而當回應方式為身體回應以及言語回應中的封閉式回答時，回應結果以中性回應和消極回應為主。由此得出三點結論：第一，能充分調動幼兒感知覺和身體動作回應的方式具有更高的積極回應率，這表明幼兒的認知偏好傾向于具身認知。第二，幼兒回答開放式問題較封閉式問題時更積極。可見大班幼兒的思維水平和言語水平呈現(xiàn)逐漸抽象化和詞匯量豐富的特點，且自主性和表達欲增強。第三，幼兒回應結果積極與否受回應方式影響，而回應方式取決于教師指令方式，因此教師指令方式不同，幼兒回應結果也就不同。有研究指出，教師缺乏明確性的指令可能阻礙學習者參與學習、制約其學習方式［34］。此次研究結果還表明，教師指令指向幼兒無興趣的活動同樣會降低幼兒的學習積極性，進而產生消極回應行為。

五、教育建議

（一）重視導入環(huán)節(jié)和結束環(huán)節(jié)的教育功能

就導入環(huán)節(jié)而言，教師應將導入內容與活動主題直接聯(lián)系起來。根據奧蘇伯爾有意義學習的觀點［16］，可以在導入環(huán)節(jié)幫助幼兒將新知識與認知結構中的舊知識建立聯(lián)結，減少新知識突然涌入幼兒認知結構所造成的認知失調。同時，除了常用的調動幼兒言語或感官的問題導入、材料導入，還可以通過游戲導入、表演導入等運用具身認知策略激發(fā)幼兒回應積極性的方法。就結束環(huán)節(jié)而言，教師應妥善設計該環(huán)節(jié)，改變以往由教師評價、幼兒接受評價的單一形式，如可以通過邀請幼兒表達觀點和感受的方式，以兒童的視角分享其學習和收獲來結束教學活動。

（二）珍視幼兒小組的回應價值并賦予每位幼兒回應權

珍視小組活動的價值就是珍視同伴互動的教育力量。參與小組活動的幼兒可以感知自身的學習責任［35］，習得與他人合作、協(xié)商等積極交往策略［36］。小組教學形式將幾十名幼兒分為若干組，每組幼兒聚焦于一個學習任務，組內每位幼兒都有回應機會，這為保證幼兒參與權和學習機會平等分配提供了途徑，也能改善大班背景下低師幼比的集體教學現(xiàn)狀。為此，教師一方面應在集體教學活動中更多地嵌入小組活動，指令應更多地指向幼兒小組如同伴競賽、合作等小組學習模式。另一方面，可將全班幼兒分為兩組，兩組幼兒在不同時間段、不同環(huán)境下輪流學習同一任務。當然，這就要求幼兒園取消教師輪班制度，兩名教師各帶一組幼兒開展教學，以此彌補集體教學無法關注全體幼兒的短板。

其次，改進教師教學行為不公正問題以保障每位幼兒的回應權。在教師觀念層面，第一，教師應知悉自身期望是影響幼兒學習行為和未來成就的重要因素，應積極發(fā)揮教師期望的正向教育功能；第二，教師應轉變重教學效果、輕教學質量的價值取向，不囿于個別幼兒回應正確的假象，明晰教學質量得以保證的關鍵在于全班幼兒均在課堂中得到發(fā)展。在教師行為層面，第一，踐行教學公正原則，將教育資源公平公正地分給每一位幼兒，在同一教學活動中保證每位幼兒都有個體回應的機會。第二，應關注課堂中害羞、沉默的幼兒，并鼓勵其積極參與活動，對其發(fā)出的回應行為做出正向反饋和期望，以此提高這部分幼兒的課堂參與水平。

（三）以基于游戲的學習和具身學習為幼兒基本學習方式

基于游戲的學習相較于教師直接教學，更能促進幼兒對知識的掌握［37］。目前美國的小學正嘗試在小學低年級的教學活動中融入游戲［38］，該教育實踐打破了唯幼兒園游戲論，為幼兒園和小學實現(xiàn)雙向幼小銜接提供了實證依據。彭茜構建的基于游戲的課程框架可為教師設計和組織基于游戲的學習課堂提供以下思路：第一，游戲并不只作為工具孤立存在于課堂中，而應該與教學目標和內容產生聯(lián)系，實現(xiàn)幼兒游戲意圖與成人教育意圖的統(tǒng)一；第二，教師要為學習任務、規(guī)則和材料留白，將學習的選擇權和決策權交回幼兒手中；第三，為幼兒創(chuàng)設游戲化的學習情境，將五大領域的知識貫穿其中［39］。

誠如陳淑敏所指出的，以幼兒為中心、幼兒積極參與的、能激發(fā)幼兒探索欲望且體驗快樂的活動，也是游戲［40］225。具身學習正是這類名義上非游戲卻產生游戲體驗感的學習方式，它指通過身體動作、感官系統(tǒng)與外界互動從而生成認知的學習方式。一方面，可借鑒國外關于具身學習的實證研究，如凱瑟琳等人設計了一款可講故事的衣服，幼兒穿上衣服并跟隨語音指令發(fā)出跳躍等身體回應行為［41］，該教育實踐打破了傳統(tǒng)語言活動由教師講、幼兒聽的教學策略，為教師將具身學習嵌入教學活動提供了轉化思路。另一方面，教師可將基于游戲的學習與具身學習結合起來開展教學。研究表明，基于身體運動的游戲對幼兒的認知技能和學業(yè)成就會產生積極影響［41］。

（四）以主動、敢于并樂于回應作為幼兒積極回應的價值取向

1．培養(yǎng)幼兒積極的學習品質以驅動幼兒主動回應

學習品質指個體在學習行為與態(tài)度中外顯的相對穩(wěn)定的學習傾向、風格等，包含好奇心、主動性、堅持性、解決問題的靈活性等要素［6］。培養(yǎng)幼兒積極的學習品質意義在于喚醒、控制并調節(jié)幼兒的學習行為。從長遠看，重視兒童早期積極學習品質的培養(yǎng)更有利于實現(xiàn)個體終身學習的美好愿景，為學習困難的幼兒另辟蹊徑，幫助其擺脫知識與技能習得困境，做學習活動的積極參與者而不是旁觀者。為此，教師應首先從幼兒知識獲得取向轉變?yōu)橛變簠⑴c取向。一堂好課應是所有幼兒積極參與的課，應賦予那些害羞、沉默的幼兒更多的回應機會和期望，并做出正向反饋以強化幼兒的回應行為。其次，教師應從重視學習結果轉變?yōu)橹匾晫W習過程。不再囿于幼兒回應正確與否，應聚焦于活動中的幼兒情緒、情感變化受哪些因素影響，哪些指令能引發(fā)幼兒積極參與，哪些材料能激發(fā)幼兒的興趣。此外，教師應保護幼兒已有的積極學習品質，如好奇心和解決問題的靈活性，培養(yǎng)幼兒堅持性、專注性等具有執(zhí)行功能的學習品質。挪威的幼兒教師通過設置幼兒提問、老師和同伴回答的課堂情境，引導幼兒更多地提出問題，同時給予幼兒大量時間獨立探索和思考，對幼兒極具個性化解決問題的方法加以鼓勵，以此來保護和培養(yǎng)幼兒積極的學習品質［42］，這對我國幼兒教育具有借鑒意義。

2．重塑課堂規(guī)范以助力幼兒敢于回應

幼兒時期的個體充滿好奇心和探索欲，總是有十萬個為什么是大眾對幼兒的普遍認知。然而為何在課堂教學中幼兒卻不再提問？這個問題引發(fā)了研究者對課堂規(guī)范設定的審思。課堂規(guī)范大多被教師轉化為命令來規(guī)范幼兒行為，在課堂規(guī)范的干預下，部分幼兒或因意愿和請求未得到教師關注而產生消極回應行為，或面對課堂壓力產生畏學情緒，在一定程度上影響了課堂公平以及幼兒受教育權的保障水平［44］。因此，第一，教師應正確使用課堂規(guī)范，將課堂規(guī)范指向破壞課堂秩序的行為，對關于師幼互動、幼幼互動的正向行為減少限制或不限制；第二，應把握好課堂規(guī)范的度，適當放權，讓幼兒敢于言、敢于質疑、敢于提問，對幼兒錯誤行為進行引導而非懲罰，不必時時與事事對幼兒行為進行高度控制；第三，讓幼兒參與課堂規(guī)范的設定。幼兒既是課堂規(guī)范的踐行者，也應是規(guī)則的制定者，當規(guī)則被幼兒所認同，幼兒便更愿意內化并自覺遵守規(guī)則。

3．改進教師教學指令方式以激發(fā)幼兒樂于回應

教學指令是教師教學技能的重要組成部分［34］，它制約幼兒的回應方式，進而制約幼兒的學習方式。有效的教學指令應做到明確、清晰并指向幼兒興趣。一方面，教師指令應遵循精煉原則。盡量減少向幼兒提出封閉式問題的頻率，如對不對、是不是這類多為教師無意識發(fā)出的“口頭禪”，更多地提出能啟發(fā)幼兒思維、想象等機制的開放式問題，以培育其認知能力，進而引導其獨立思考［45］；減少指向常規(guī)的指令，改變要求幼兒抬頭挺胸、雙腳并齊地乖坐于座椅前的傳統(tǒng)常規(guī)觀念，為幼兒營造輕松愉悅的學習環(huán)境。另一方面，教師指令應遵循有效原則。增加能調動幼兒感官與身體動作的指令的頻率，如幼兒操作與練習、參與游戲等指令；增加指向幼兒同伴互動指令的頻率，以此增強集體教學活動的互動性和趣味性。

六、結語

近年來，以師幼互動為考察標準的學前教育過程質量已然成為學前教育高質量發(fā)展的核心議題。研究師幼互動中的幼兒回應行為可為提高學前教育質量打開基于兒童視角的新切口，也能緩和目前對集體教學遮蔽幼兒主體地位的聲聲批判。顯然，幼兒回應行為并不止步于集體教學情境下，其大量存在于游戲活動、區(qū)角活動中，存在于同伴互動與任務驅動下。人際互動中幼兒采用何種回應方式和回應態(tài)度，回應背后的需求是什么？對這些問題的探究都有利于了解兒童、正確地解讀兒童，這才可謂是真正實現(xiàn)兒童主體地位的應有之義。

［責任編輯：楊 氡］

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Teaching Suggestions and Analysis of Childrens Response Behavior in Teacher-child Interaction

——Taking Collective Teaching as an Example

ZENG Bin，CHEN Xiao-li

（College of Preschool and Primary Education，China West Normal University，Nanchong 637000，China）

Abstract：The essence of childrens response behavior in kindergarten collective teaching is the occurrence of childrens learning behavior.The analysis of childrens response behaviors is the prerequisites of getting to know the value orientation and the preference of the childrens learning behaviors，and improving teachers teaching behaviors.Selecting a total of 41 children from top class as research objects and taking the 10 cases of collective teaching activities as the experimental process，the authors observe the occurrence segment，response subject，response patterns and response results of the childrens response behaviors.They find：childrens response behavior mainly occurs in the basic step，rarely in the lead-in step and ending step；the response subjects are mainly collective and the group response is the least；the individual responses are different in opportunities and the response frequency of male children is higher than that of the female children；verbal response is the main response，compound response follows，and physical response is the lowest frequency；the response results are influenced by the response subjects and response patterns and there are significant differences between the response patterns and the response results of different response subjects.Teachers should attach importance to the educational functions of the lead-in step and the ending step，value the response of the children group and empower each child to respond.At the same time，teachers should take the game-based learning and embodied learning as the basic learning methods for children，take childrens positive response，their courage and willingness to respond as the value orientation so as to achieve childrens subject status in the collective teaching activities.

Key words：collective teaching activities；childrens response behavior；teacher-child interaction