程 波

(北京市少年宮,北京 100061)

校外教育有廣義和狹義之分。廣義的校外教育是指在學校教學以外的時空里學生所受的影響和教育活動[1]。狹義的校外教育是一種非正規(guī)教育,即由專門的校外教育機構(gòu)開展的,對中小學生進行的有目的、有計劃、有組織的多樣化教育活動[1]。狹義的校外教育是為中小學生提供的非正規(guī)教育,是有目的、有意識的教育活動,而不是隨機的、偶發(fā)的。此外,狹義的校外教育是由專門機構(gòu)舉辦和實施的,主要包括少年宮、校外教育場館、校外教育培訓機構(gòu)等。從舉辦單位的屬性上劃分,可以分為公立校外教育和私營校外教育。本文所指的校外教育為狹義的校外教育中的公立校外教育,其主體主要包括少年宮、兒童中心、青少年科技館等。

提高校外教育教師隊伍整體素質(zhì),是提升校外教育質(zhì)量的關(guān)鍵,也是當前亟待解決的實踐課題[2]。促進校外教育教師專業(yè)發(fā)展,提升校外教育質(zhì)量,也是進一步推進“雙減”政策,重構(gòu)基礎(chǔ)教育生態(tài)的重要環(huán)節(jié)之一?，F(xiàn)代教師的專業(yè)發(fā)展從本質(zhì)而言是基于社會參與網(wǎng)絡中的一種知識共享過程[3]。校外教育教師個體處于校外教育機構(gòu)與組織之中,個體的社會參與網(wǎng)絡的狀況影響教師知識共享過程與結(jié)果。本文在揭示當前校外教育教師專業(yè)發(fā)展困境的基礎(chǔ)上,從社會資本理論視角闡釋校外教育教師知識共享的機理,并結(jié)合相關(guān)案例提出促進教師知識共享的保障措施,以促進校外教育教師專業(yè)發(fā)展。

一、校外教育教師專業(yè)發(fā)展困境

(一)校外教育教師培養(yǎng)機制缺乏校外特色

目前,大部分校外教育教師畢業(yè)于各專業(yè)院校,如舞蹈學院、音樂學院等,有較為系統(tǒng)的專業(yè)培養(yǎng)經(jīng)歷,但缺少教育教學、校外教育等相關(guān)理論方面的培養(yǎng)。因此,校外教育教師在專業(yè)發(fā)展上呈現(xiàn)出專業(yè)技能強、教育教學弱的現(xiàn)象,在一定程度上導致校外教育活動開展中教育內(nèi)涵不足,從而削弱了校外教育活動的教育價值[4]。

自開展教師繼續(xù)教育以來,校外教育教師就被納入了中小學教師繼續(xù)教育序列之中,和中小學教師在相同的學習時段學習相同的內(nèi)容,完成相同的作業(yè)后獲得繼續(xù)教育學分[5]。相同的學習制度與培訓模式使得校外教育教師職后培訓出現(xiàn)了學?；瘍A向,對校外教育教師獨特素養(yǎng)的培養(yǎng)相對缺乏。

(二)校外教育教師專業(yè)共同體建設(shè)相對薄弱

美國學者布萊克曼指出,教師專業(yè)發(fā)展在本質(zhì)上是通過同事間不斷進行意見交換、感受分享、觀念刺激、溝通討論等來實現(xiàn)的。因此,同事間關(guān)系的品質(zhì)是決定教師專業(yè)成長的關(guān)鍵因素。只要設(shè)法尋找時間,共同分享和互相觀摩,專業(yè)成長歷程就會開始[6]。教師教育共同體對于校外教育教師發(fā)展至關(guān)重要。

伴隨著教師專業(yè)化的日益凸顯以及教師教育體系的日益豐富,教師教育合作共同體建設(shè)日益受到重視。我國中小學開展了不同形式的教師教育合作共同體研究和實踐。但與學校教育相比,校外教育教師合作共同體建設(shè)相對薄弱,主要表現(xiàn)為:教師之間競爭大于合作,互幫互學、取長補短較少;教師養(yǎng)成了獨立工作的習慣,不習慣與別人合作;教師勞動個性強,以自我為中心;教師人際關(guān)系處理不好,不愿與別人合作等[7]。

(三)校外教育教師個體發(fā)展主動性不強

校外教育教師專業(yè)發(fā)展的支持系統(tǒng)是助力教師專業(yè)發(fā)展和成長的外部因素,校外教育教師如何提高能動性,主動識別、獲取和利用周邊的學習資源進行自我提升成為其專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵內(nèi)部因素,也是影響其專業(yè)發(fā)展的決定性因素。

受校外教育形式、制度等影響,當前校外教育教師自身發(fā)展存在需求不強、主體意識不夠等問題[8]。因此,校外教育教師培養(yǎng)中十分重要的一點就是要喚醒教師的自我主體意識,提高他們的抱負水平和自我教育能力[9]。

二、社會資本視域下校外教育教師知識共享的機制

(一)社會資本視角下的知識共享

知識共享是指把個人所獲得的知識通過各種交流形式和傳播途徑與組織中其他成員共同分享的行為過程[10]。可以認為,知識共享是一種知識的流動與交互過程。因此,需要將教師的知識共享行為嵌入社會結(jié)構(gòu)中加以審視,并從社會資本角度解釋和解決校外教育場域中教師專業(yè)發(fā)展的問題。

布迪厄最早將社會資本概念引入社會學研究中,他認為社會資本是實際的或潛在的資源的集合體,這些資源是從持久性、體制化的關(guān)系網(wǎng)絡中獲得的。個體占有社會資本的數(shù)量取決于可以有效運用的聯(lián)系網(wǎng)絡的規(guī)模和這些聯(lián)系中所含有的資本數(shù)量[11]?？茽柭鼜墓δ芙嵌葘ι鐣Y本進行定義,他認為社會資本是具有各種形式的不同實體,這些實體具有兩個共同特征:它們存在于人際關(guān)系結(jié)構(gòu)中,由構(gòu)成社會結(jié)構(gòu)的各個要素所組成;它們?yōu)榻Y(jié)構(gòu)內(nèi)部的個人行動提供便利[12]。林南進一步將社會資本操作化定義為:行動者在行動中獲取和使用的嵌入在社會網(wǎng)絡中的資源[13]。

從社會結(jié)構(gòu)層面看,社會資本具有嵌入性和關(guān)系性;從行動者層面看,社會資本的獲得、動員與行動者意愿密切相關(guān)。從社會資本視角審視校外教育教師知識共享,其本質(zhì)是教師專業(yè)群體在社會參與網(wǎng)絡中,通過各種交換與傳遞途徑獲得知識資源,形成知識鏈條的過程。首先,教師知識共享行為是社會參與網(wǎng)絡中的社會行動。其次,教師知識共享行為以知識鏈的方式促進共同體社會資本的聚集和積累。

(二)校外教育教師知識共享的形成條件與機制

從社會資本的嵌入性、關(guān)系性和能動性等特征出發(fā),校外教育教師知識共享的形成條件應該包括結(jié)構(gòu)性要素、關(guān)系性要素、意愿與認知要素。他們共同作用于教師知識共享的形成,校外教育教師知識共享的形成又反作用于形成條件。

圖1 校外教育教師知識共享的形成條件與機制

1.結(jié)構(gòu)性要素。巴特勒認為:“教師學習教學的過程以及教師專業(yè)知識的建構(gòu)過程首先是一種社會性的交往和對話活動,教師不是在‘真空中建構(gòu)知識,他們的知識、信念、態(tài)度和技巧是在社會文化情境中形成的’。”[14]校外教育教師個體處于教師組織之中,組織所提供的制度、條件和機會直接決定了校外教育教師知識共享的可能性。

依照各自擁有的資源在數(shù)量、類型和質(zhì)量上的相似程度,可以將教師有關(guān)知識共享的互動分為同質(zhì)性互動和異質(zhì)性互動。同質(zhì)性互動指雙方在資源的數(shù)量、類型和質(zhì)量上都是同質(zhì)的。例如:一所少年宮的藝術(shù)類興趣小組中幾位學歷背景、教學經(jīng)驗等相似的教師,針對某一活動環(huán)節(jié)的教學進行交流和研討。異質(zhì)性互動指雙方在資源的數(shù)量、類型或質(zhì)量上有較大差異。例如:一所少年宮中“師徒結(jié)對”的互動,或不同興趣小組教師關(guān)于教案設(shè)計的研討等。

對校外教育而言,教師的同質(zhì)性互動和知識共享已經(jīng)相對成熟。而異質(zhì)性交流和知識共享則有待于進一步拓展。需要強調(diào)的是,異質(zhì)性互動與知識共享更有利于校外教育教師打破“小圈子”,走向開放且更大范圍的專業(yè)共同體知識共享。因此,校外教育機構(gòu)應通過組織與制度打通各專業(yè)教師間的壁壘,從結(jié)構(gòu)上提供更多的知識共享機會。

2.關(guān)系性要素。關(guān)系性要素主要指校外教育教師共同體內(nèi)部關(guān)系鏈接的特征,如信任、互惠等。其中,教師之間的信任關(guān)系尤其重要。關(guān)系性社會資源,以信任為依托,促進教師知識共享?！敖處熢谏鐣⑴c網(wǎng)絡中互動,需要維持和獲得社會資本,而社會資本的建構(gòu)需要以廣泛的信任為基礎(chǔ)?！盵15]

校外教育教師之間的信任關(guān)系不是基于業(yè)緣、地緣、親緣等建立起來的個人之間的親密關(guān)系,而是基于專業(yè)發(fā)展和專業(yè)倫理建立起來的“抽象”的信任關(guān)系。校外教育教師的知識輸出可以成為知識共享鏈條的一個節(jié)點,從而增加整個校外教育知識共享鏈條的知識密度和質(zhì)量。同時,教師也可以從校外教育知識共享鏈條中獲得其他成員共享的知識,并傳播給他人。此時,一個有利于校外教育專業(yè)發(fā)展的知識共享鏈就形成了。這一鏈條將極大有助于校外教育教師職后培訓的共同體支撐,形成自身的專業(yè)性和獨特性。校外教育教師基于知識共享鏈構(gòu)建而形成的信任關(guān)系就是一種承載個體經(jīng)驗的抽象性的信任關(guān)系。

3.意愿與認知性要素。意愿與認知是教師個體層面的要素?！叭粢貥?gòu)教師的社會資本體系,首先需要培養(yǎng)教師之間的知識共享意愿?！盵16]校外教育教師知識共享意愿包括兩個層面,一是校外教育教師要形成專業(yè)的身份認同,愿意突破自我,有專業(yè)成長和自我發(fā)展的意識和愿望;二是在專業(yè)發(fā)展中,校外教育教師要能夠樹立互惠互利、長期合作的意識。這種意識要以前述的抽象性信任為基礎(chǔ),謀求更大的校外教育專業(yè)共同體,實現(xiàn)社會參與網(wǎng)絡的互惠互利,形成以互惠為基礎(chǔ)的知識共享鏈條。

認知維度主要指與教師專業(yè)共同體發(fā)展相關(guān)的成員共有的認知體系和意義體系,包括成員間共用的語言、符號、價值觀等[3]。認知維度是教師知識共享的重要基礎(chǔ)和前提。在共有的認知體系方面,校外教育教師還存在兩方面的瓶頸:一方面,校外教育教師職前經(jīng)歷了不同學科的塑造,但有關(guān)教學等相關(guān)訓練相對缺乏,不利于他們在教學方法上進行溝通與共享;另一方面,與學校教育相比,校外教育目前尚沒有全國統(tǒng)一的課程標準、教學大綱等規(guī)范性文件,各地區(qū)、各機構(gòu),甚至同一機構(gòu)內(nèi)不同教師組織的活動內(nèi)容各不相同,這在一定程度上阻礙了教師之間的交流和共享。

三、促進校外教育教師知識共享的保障措施

(一)健全知識共享機制,構(gòu)建特色化校外教師培養(yǎng)機制

教師個體處于組織之中。為培養(yǎng)校外教育教師的獨特素養(yǎng),校外教育各級組織機構(gòu)及上級行政部門需要提供符合教師需求的制度、條件和機會,建立校外教育教師知識共享機制,如評價制度、獎勵制度等,為校外教育教師知識共享提供可能性,使校外教育教師能夠依據(jù)共享機制從知識共享鏈中汲取資源,實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。校外教育組織機構(gòu)能夠依托外部組織力量和知識共享本身的收益實現(xiàn)知識共享長效機制,完善校外教育教師特色培養(yǎng)體系。

近年來,北京市校外教育研究室通過組織開展北京市校外教育“三個一”優(yōu)質(zhì)項目活動,建立了全市校外教育教師知識共享制度。該活動面向全市校外教育教師開展項目建設(shè),并通過項目申報—項目建設(shè)—項目評展的方式促進項目的優(yōu)化。該活動鼓勵教師建立項目團隊,以團隊形式開展項目建設(shè)。在項目建設(shè)過程中,建立評價與保障機制,引領(lǐng)項目組成員在課程、教材、科研等方面取得發(fā)展進步。最終,以評展方式對項目建設(shè)進行評價獎勵,并建立市級展示平臺,用于展示在活動中涌現(xiàn)出的優(yōu)質(zhì)項目、優(yōu)質(zhì)課程等。通過“三個一”活動,不同性質(zhì)的機構(gòu),如少年宮、科技館等可以實現(xiàn)同臺展示,不同專業(yè)的教師可以實現(xiàn)同臺分享,差異性內(nèi)容成為校外教育教師合作的重要資源?！叭齻€一”活動以制度的形式確定優(yōu)質(zhì)活動的團隊申報、專家輔導,保障了教師間的開放交流、集體研討,使封閉的個體努力轉(zhuǎn)變?yōu)殚_放的集體協(xié)作,促進了校外教育教師知識共享的制度化。

(二)搭建知識共享平臺,完善校外教育教師共同體建設(shè)

要使校外教育教師打破小圈子,實現(xiàn)更大范圍的跨專業(yè)、跨機構(gòu)、跨地域的知識共享與交流,需要校外教育機構(gòu)搭建相應的平臺,促進相關(guān)主體之間信任、互惠關(guān)系的形成,最終形成較為完善的校外教育教師共同體。

北京市少年宮在疫情時期開發(fā)系列線上線下融合的宮本培訓模式,為校外教育教師的教研共同體建設(shè)創(chuàng)造了共享平臺。首先,專家圍繞主題進行線上授課答疑、作業(yè)反饋,為學者與一線教師知識共享構(gòu)建了平臺。通過視頻會議里的舉手、聊天等功能,建立起群體的、實時的、交互式溝通方式。在此過程中,不僅拓展了專家學者的理論和教學案例,而且使一線教師獲得了針對性的指導與成長,在教學相長中,形成一條互惠知識共享鏈。其次,組織者組織建立跨部門“先行者團隊”,團隊成員圍繞作業(yè)與困惑,從不同學科背景展開研討,完成以內(nèi)容為中心的互動共享。階段培訓結(jié)束后,分管領(lǐng)導帶領(lǐng)教務部部長、各教學部門部長及培訓組織管理者培訓,圍繞部門培訓情況進行反饋研討,在跨部門和跨層級的交流中,一條相互信任的知識共享鏈得以形成。

北京市西城區(qū)少年宮多年來以“小課題研究”為著眼點,為校外教育教師建設(shè)科研共同體創(chuàng)造了共享平臺?！靶≌n題”研究是一項以校外教育教師為主體、以教育教學過程中發(fā)生的具體問題為研究對象,以問題解決、經(jīng)驗總結(jié)為研究目標,吸納和利用各種有利于解決問題的經(jīng)驗、知識和方法,改進教育教學工作,提高教育教學水平,促進教師專業(yè)發(fā)展的課題研究?！靶≌n題”從緊密結(jié)合教育教學情境的真實問題入手,和教師的日常教學生活密切相關(guān)。在課題的研究過程中,以名師互動、專家領(lǐng)導互動、師徒互動、校外單位互動等形式,為教師賦能,幫助教師在解決問題中實現(xiàn)知識共享,在知識共享中實現(xiàn)專業(yè)成長[17]。

(三)奠定成員共有認知與意義體系,激發(fā)校外教育教師發(fā)展動力

成員間共用的語言、符號是知識共享的重要前提和基礎(chǔ)。校外教育教師缺乏系統(tǒng)的課程培養(yǎng)和職前的特色培訓,教師間缺少共同關(guān)注的主題,沒有共同的話語。因此,需要開展有助于培養(yǎng)成員共有的認知體系與意義體系的校外教育教師教學科研與培訓,為促進知識共享賦能,有效激發(fā)教師知識共享意愿,提升知識共享能力,激發(fā)專業(yè)發(fā)展動力。

北京市少年宮以基礎(chǔ)知識與能力為著眼點,用培訓提升校外教育教師知識共享意愿。培訓以校外教育與核心素養(yǎng)為基點,以單元設(shè)計為主題,貼合教師教學實踐需求、符合教育改革潮流,能夠有效助力教師專業(yè)發(fā)展。教學單元設(shè)計系列培訓的開展,不僅使不同學科和專業(yè)背景的教師有了共同討論的話題,更重要的是使不同教師之間形成了共同的話語體系,有效提升了教師知識共享的意愿和能力,為教師專業(yè)發(fā)展奠定了堅實的基礎(chǔ)。