■ 張同英（福建省泉州市泉港區(qū)第五中學）

中學語文教材編撰用心，單元內(nèi)閱讀材料緊扣一個人文主題展開分層鋪設(shè)，能有效啟迪學生自主閱讀思維，促使學生閱讀意識、能力、議題思維得以長效發(fā)展。但教材承載力有限，要解決學生閱讀經(jīng)驗匱乏問題，深度發(fā)展學生閱讀素養(yǎng)，群文閱讀教學應(yīng)運而生。群文閱讀教學模式旨在讓教師著眼于課外，結(jié)合具體議題要求，引入優(yōu)秀的群文語篇輔助課堂，使課內(nèi)外閱讀材料構(gòu)成有效鏈接，以螺旋式、交替式教學活動助推學生對群文議題的思考，使學生從群文模式中收獲有效閱讀啟示。

一、群文閱讀教學模式概述

（一）群文閱讀的概念

群文閱讀教學的概念在國內(nèi)存在豐富的解讀成果。國內(nèi)學者趙鏡指出：“結(jié)合教材及課外讀物，針對相同的議題，進行多文本的閱讀教學，即群文閱讀教學?！?學者于澤元指出：“圍繞一個或多個議題甄選一組文章后，師生圍繞議題展開閱讀和集體建構(gòu)，最終達成共識，即群文閱讀教學的全過程?！睂W者蔣軍則提出“多文本、議題、教與學、單位時間”實現(xiàn)群文閱讀核心要素。諸多概念探究各有其獨到之處。綜合分析可知：群文閱讀的教學是橫貫教學前后時段，貫穿學生閱讀始終的活動，其教學目的不僅在于課堂知識的梳理，更在于學生閱讀、學習思維的培養(yǎng)。

二、中學語文群文閱讀教學應(yīng)用意義

（一）豐富學生閱讀經(jīng)驗，提升學生文學修養(yǎng)

《普通中學語文課程標準（2020年修訂版）》（以下簡稱為新《課標》）中提出了“必修階段各類文本閱讀量不低于150萬字”的閱讀量要求。教材承載力有限，僅靠課內(nèi)閱讀難以落實此教育目標。群文閱讀教學的應(yīng)用能有效拓寬學生閱讀視野，為學生積累優(yōu)質(zhì)閱讀的經(jīng)驗，潛移默化中提升學生的文學修養(yǎng)，響應(yīng)新《課標》要求。

（二）深化學生閱讀深度，提升閱讀教學質(zhì)量

新《課標》中提到“發(fā)展學生獨立閱讀能力”這一教學目標，要求學生能通過教學，從整體上把握文本內(nèi)容，理清思路，概括要點，理解文本所表達的思想、觀點和感情，對閱讀文本產(chǎn)生合理的分析和判斷。學生在閱讀教學中常常止步于概括要點、理解含義的步驟，難以縱向深入萌生觀點和評價。群文閱讀模式的應(yīng)用則是啟迪學生閱讀思維，促進深度思考的有效教學方法。

（三）滲透自主閱讀意識，構(gòu)建課后自讀框架

新《課標》中還指出“在語文學習中養(yǎng)成有意識地積累”的習慣，這一目標的形成能有效推動學生自主閱讀意識發(fā)展，進而使學生建構(gòu)個人閱讀計劃，創(chuàng)建自主閱讀體系。教師可以通過群文閱讀教學向?qū)W生滲透自主探索群文、有方向地尋找優(yōu)質(zhì)群文的方法，以“授之以漁”啟迪學生語文學科思考，為學生自主閱讀提供能力條件。

三、在中學語文閱讀教學中應(yīng)用群文閱讀模式的有效策略

（一）確立群文議題，課前組織教學設(shè)計

1.立足教材內(nèi)容，確立群文議題

確立議題、組建群文是課前組織群文閱讀教學的開端。在教學設(shè)計環(huán)節(jié)，教師的教學探究流程依次是教材內(nèi)容、群文議題、文本內(nèi)容到任務(wù)清單。其中群文議題是群文課堂的“定海神針”，在教學設(shè)計中起到統(tǒng)領(lǐng)全課的作用。議題的精準與否決定了課堂教學質(zhì)量的上限。教師在確立議題時，需注意議題的開放性、規(guī)范性原則。從開放性角度來說，統(tǒng)編版語文教材主編溫儒敏先生指出：“議題應(yīng)聚焦于人文主題，包含理想信念、文化自信和責任擔當三個層面?！弊h題的創(chuàng)設(shè)需注意其開放性，使學生課堂探究思路更為廣闊，觀點的萌生更具包容性；從規(guī)范性角度來說，群文議題的依據(jù)來源于教學目標和教材內(nèi)容，議題的設(shè)題目的應(yīng)與教材人文主題、能力素養(yǎng)發(fā)展目標相契合。教師需深挖課內(nèi)教材，從宏觀語文閱讀整體結(jié)構(gòu)、單元整體、獨立語篇展開層層遞進的議題探索，科學確立議題，為后續(xù)群文的鋪設(shè)打下堅實基礎(chǔ)。

例如，在統(tǒng)編版中學語文必修下冊《祝福》的教學活動中，教師立足教材單元內(nèi)容展開議題分析。本課為第六單元的開篇，描繪了舊社會背景下一個命運多舛女人幾次抗爭命運未果的悲劇；《林教頭風雪山神廟》則描述了《水滸傳》中的“豹子頭林沖”在封建法制的強壓下委曲求全、步步緊退而不得善終，最后怒而反抗的故事；《裝在套子里的人》描述了主人公別里科夫終日惶惶不安，將層層套子作為自己保護色的經(jīng)歷；《促織》在蒲松齡筆下以封建主貪圖娛樂強征促織致使小人物命運多舛，悲歡動蕩為背景，講述了小孩化蟲的怪誕經(jīng)歷?！蹲冃斡洝返那楣?jié)與《促織》類似，其社會背景則為高強度生活壓力下小人物的精神出逃。通過情節(jié)梳理可知：本單元的人文議題在于“典型環(huán)境中的典型人物”。教師比較幾篇文章語篇內(nèi)涵的差異，進一步提取本課子議題為“社會背景和小人物命運的關(guān)系”。至此，本課議題初具雛形。

2.立足群文文本，構(gòu)建任務(wù)清單

確立議題后，教師則可以結(jié)合議題選擇適合的群文拓展語篇，進而結(jié)合群文直觀的關(guān)聯(lián)性、差異性鋪設(shè)課堂探究任務(wù)清單，構(gòu)筑起群文閱讀教學的雛形。群文文本的選擇需注意文本的“互文性”。首先提出這一概念的是法國學者茱莉亞·克里斯蒂娃。她認為“文本之間互相關(guān)聯(lián)，沒有獨立存在的文本?！比何牡幕ノ男阅芡ㄟ^語篇中明示、暗喻、模仿、拼貼、改變、引用等互文手法來實現(xiàn)。具有互文性質(zhì)的群文組能啟迪學生主觀聯(lián)想，促使學生深化對閱讀認知、觀念、結(jié)論的解讀。具備互文性的群文組確立后，教師需深度探究群文之間的內(nèi)在聯(lián)系，結(jié)合其互通性、差異性和與主題的關(guān)聯(lián)性創(chuàng)設(shè)閱讀任務(wù)清單，借助具體任務(wù)或話題引渡學生閱讀思維，發(fā)揮群文教學的獨特效果。

以《祝?！窞槔?，本課課文社會背景取材于生活，展示了戰(zhàn)事動蕩、新舊政權(quán)交替、宗法觀念和封建禮教依舊在人心中盛行的特殊社會背景下的故事。教師為使學生更深刻地理解議題，找到魯迅同背景小說《阿Q正傳》《孔乙己》，三篇小說的立意和社會背景基本一致。群文組集確立后，教師設(shè)計本課議題探究任務(wù)清單如下：

（1）閱讀《祝?！泛蛢善何模骄浚鹤髡咴谖闹刑峒暗纳鐣尘凹捌鋵?yīng)的小人物生活的影響有哪些集中體現(xiàn)？嘗試列舉并梳理語篇細節(jié)。

（2）祥林嫂的故事是課文主線，為什么課文標題擬定為《祝?！?？試分析二者之間的聯(lián)系。

（3）祥林嫂一生中有三次抗爭，試分析：她為了什么而抗爭？每次抗爭的目的相同嗎？抗爭的結(jié)果是什么？在此命運動線中，社會背景扮演著什么樣的作用？她有改變命運的機會嗎？

（二）構(gòu)建對話課堂，實施群文評議

在課堂教學實施過程中，行之有效的教學互動必不可少。教師可以將群文語篇作為探究陣地，構(gòu)建對話式課堂，以多樣化對話交流活動引導學生占據(jù)課堂主體地位，促使學生在交流中延伸閱讀思考，逐漸向深層閱讀領(lǐng)域探索，最終達到課堂議題目的，建立本課閱讀共識。這里列舉組內(nèi)討論、組間辯論和師生評判三個基本對話教學類型。

1.組內(nèi)討論活動，落實淺層理解

討論模式旨在將課前預設(shè)的群文任務(wù)清單下發(fā)給學生小組，請學生小組就問題展開組間對話，在相互分享觀點和結(jié)論的過程中引發(fā)思路碰撞，激活學生新思路，由此產(chǎn)生“1+1大于2”的教育效果。學生能在組內(nèi)對話過程中將個人的閱讀觀點或關(guān)鍵詞進行概括歸類，充分交流意見，在互動對話中解決基礎(chǔ)閱讀問題，落實全員對群文語篇的淺層次理解。為后續(xù)深度思考、深度議題探究打基礎(chǔ)。在組內(nèi)探究過程中，教師需注意發(fā)揮引領(lǐng)作用，注意傾聽小組對話并為學生討論困境進行點撥，打開學生探究思路。對于話題逐漸偏移議題方向的小組，教師也可以予以重新組織，以提升組內(nèi)對話教學的有效性。

例如，在《祝?！氛n堂教學中，教師將前期鋪設(shè)的任務(wù)按次序下達給學生小組。在探究“作者在文中提及的社會背景及其對對應(yīng)的小人物生活的影響有哪些集中體現(xiàn)？嘗試列舉并梳理語篇細節(jié)。”探究任務(wù)時，學生小組群策群力，分工分段細究語篇中無形的封建禮教描寫。分工閱讀后，學生輪流發(fā)表意見，其他學生結(jié)合該學生的意見在文中做好相關(guān)答案句段的標注。如此整合下來，學生能花費少量時間迅速地落實這一閱讀目標。而后，小組委派代表在班級匯報。經(jīng)過組內(nèi)討論，學生能深化對課文內(nèi)容的理解，對文中隱含的封建禮教進行具象化循跡，體會作者的立意。

2.組間辯論活動，促進深度理解

辯論活動旨在通過組建辯論的方式聚焦學生議題探究思維，為學生建設(shè)微觀思路沖突，促使學生立足矛盾之處對群文議題萌生深度思考。此類活動的教育優(yōu)勢有二：一方面，緊張激烈的辯論模式能有效激活學生議題探究興趣，營造熱烈的課堂探究氛圍，促使學生全員參與，積極思考；另一方面，辯論能有效鍛煉學生閱讀邏輯思維，促使學生在腦海中整合閱讀信息與閱讀觀點，串聯(lián)信息域之間的內(nèi)在聯(lián)系，最終以凝練、概括的語言表述方式有理有據(jù)地將觀點表達出來。這對學生語言建構(gòu)與應(yīng)用能力、思維發(fā)散與整合能力起到積極鍛煉作用。教師需注意傾聽學生辯論的邏輯性和氛圍的積極性，推進組間辯論活動有序、有效地進行。

在組內(nèi)談?wù)摻Y(jié)束后，教師拋出具備爭議性的辯論話題：導致祥林嫂命運悲劇的最主要原因是什么？根深蒂固的封建禮教觀念VS人心的冷漠和涼薄。學生各執(zhí)一詞，分別自選陣營，自主分析閱讀材料，尋找佐證個人觀點的句子，整合口語表達邏輯，準備辯論。辯論活動中，教師請學生動起來，打亂座位順序，在班級里簡單地坐成兩邊，同觀點的同學坐在一處，便于辯論中相互商量補充。辯論你來我往，精彩紛呈，課堂呈現(xiàn)活躍的思考氛圍。

3.師生評判活動，達成閱讀共識

評判模式與辯論活動又有所不同，辯論對話著眼于閱讀觀點的矛盾之處，評判模式則著眼于議題觀點的共通之處。學生閱讀經(jīng)驗與閱歷有限，未必能一語中的，切入議題要害。因此，在對話教學的最終階段，教師需結(jié)合學生前期對話表現(xiàn)與回饋分析學情，及時介入到課堂議題話題中，為學生思路做標準化、規(guī)范化梳理，以此升華課堂效果，使學生建立正確的課堂議題探究標準并從中獲得議題探究思路啟發(fā)。在評判活動階段，教師可以單刀直入，直觀整合議題重點理論，也可以選擇與學生進行唱和對話，引領(lǐng)學生小組進行文本評價分析，再予以學生小組診斷性評價，最終達成一個或一系列議題閱讀共識。

以《祝?！氛n堂活動為例，教師在學生辯論結(jié)束后，請同學們坐下，就文中出現(xiàn)的“祥林嫂的婆婆”“魯四嬸”“魯四叔”“柳媽”“我”“祥林嫂”的人物形象進行簡單的評述。探究不同人物形象的多面性。學生的閱讀視域和閱讀情感經(jīng)驗決定了其探究思路各有不同。教師在此環(huán)節(jié)先傾聽學生看法，最后再投放人物形象分析表格，系統(tǒng)地梳理文中的人物形象，為學生人物形象分析提供了清晰的參照標準。學生在評述過程中逐漸達成認知共識，在教師的梳理作用下建立清晰的人物描寫體會。

（三）投放讀寫任務(wù)，課后補充鞏固教學

課堂時間有限，主要教學內(nèi)容以啟迪學生閱讀思路為主。因此，教師將整理學生閱讀收獲、總結(jié)歸納課堂探究重點的任務(wù)遷移至課下時段，請學生在規(guī)范時間內(nèi)詳細填寫課堂導學案或自設(shè)任務(wù)清單上交給教師。此教學任務(wù)將閱讀思考和寫作任務(wù)做深度結(jié)合。一方面，學生能在讀寫過程中深化學習印象，進一步提煉閱讀重點并付諸筆端，促進群文議題的內(nèi)化；另一方面，教師也可以通過閱讀分析了解本課群文教學的最終效果，對班級學情產(chǎn)生基本把握，為下一階段的教學任務(wù)設(shè)計提供有力參照。了解到學生學情后，教師可以為學生鋪設(shè)分層式寫作任務(wù)作為本課教學的收尾。教師可以結(jié)合學生任務(wù)清單中展露出的共性問題創(chuàng)設(shè)多個練筆方向，再結(jié)合學生個人情況進行針對性任務(wù)鋪設(shè)，以此實現(xiàn)精準提升，為學生施放補充性教學內(nèi)容。

綜上所述，群文閱讀教學的設(shè)計貫穿于教學前期設(shè)計、中期實施和后期鞏固環(huán)節(jié)。其教育目標緊密圍繞課堂講學、閱讀啟示和能力發(fā)展三個維度展開。教師需在課前結(jié)合教材內(nèi)容和文本要素設(shè)計議題、群文和學習任務(wù)，初步構(gòu)建群文教學雛形；教師需在課堂教學實施過程中活用對話教學工具，創(chuàng)設(shè)小組教學模式與對話教學相融合的群文課堂，引渡學生思維由淺層、深層逐漸拓展至共識認知；教師需在課后時段分析學生學情并選擇性施放補充教學計劃，以期鞏固課堂效果。由此，形成完整、有效的群文教學體系。