韓瑞琪

(南寧師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院,廣西 南寧 530299)

一、問(wèn)題的提出

作為禮儀之邦,自古以來(lái)我國(guó)對(duì)道德教育就十分重視。道德品質(zhì)是我們衡量賢德人士,選拔優(yōu)秀人才的重要標(biāo)準(zhǔn),教育家們也致力于將學(xué)生培養(yǎng)成為道德高尚、品行優(yōu)良的高質(zhì)量人才,以道德為師,與仁義為友。1993年,《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》明確提出對(duì)學(xué)生進(jìn)行中華民族傳統(tǒng)道德教育的任務(wù)。2004年,《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)未成年人思想道德建設(shè)的若干意見(jiàn)》的頒布使我國(guó)教育界對(duì)青少年思想道德教育的重視程度再次增強(qiáng)。2019年,中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)的《新時(shí)代公民道德建設(shè)實(shí)施綱要》,為青少年道德教育作出了更為詳細(xì)具體的戰(zhàn)略謀劃。習(xí)近平總書(shū)記曾多次強(qiáng)調(diào),青年是祖國(guó)的未來(lái)、民族的希望,也是中國(guó)共產(chǎn)黨的未來(lái)和希望?；A(chǔ)教育階段是青少年價(jià)值觀(guān)養(yǎng)成與理想人格塑造的關(guān)鍵時(shí)期,教育工作者應(yīng)當(dāng)充分把握青少年成長(zhǎng)的關(guān)鍵期,發(fā)揮道德教育對(duì)其價(jià)值觀(guān)塑造的引領(lǐng)作用,努力把青少年培養(yǎng)成為德才兼?zhèn)涞母咚刭|(zhì)人才。

傳統(tǒng)道德教育模式往往不具備反應(yīng)性,教育者將道德作為與認(rèn)知性課程相同的學(xué)科知識(shí)強(qiáng)加給學(xué)生,將學(xué)生對(duì)美德的理解與踐行通過(guò)考試等方式進(jìn)行衡量。這種教育模式往往體現(xiàn)在教育者以關(guān)心的名義將教育理念強(qiáng)加給學(xué)生,而無(wú)法成功地與學(xué)生建立關(guān)心關(guān)系,或者將關(guān)心視作教育者所擁有的美德,并想當(dāng)然地認(rèn)為學(xué)生恰好缺失并需要這一美德,然后將這一美德強(qiáng)加給學(xué)生。隨著科學(xué)技術(shù)的飛速發(fā)展與經(jīng)濟(jì)全球化的逐步建立,社會(huì)對(duì)德才兼?zhèn)涞母咚刭|(zhì)人才的需求日益增強(qiáng),教育界逐漸開(kāi)始反思傳統(tǒng)道德教育模式的弊端,力求尋找到一種更具人性化、更能體現(xiàn)回應(yīng)性的進(jìn)步教育模式。

諾丁斯倡導(dǎo)的進(jìn)步教育是通過(guò)關(guān)懷向?qū)W生傳遞道德?；貞?yīng)性是關(guān)懷教育的核心,如果我們?cè)噲D關(guān)心他人,我們應(yīng)該盡可能多地關(guān)注和回應(yīng)他人所表達(dá)出的需要。在這種道德教育模式下,學(xué)生感知到自己被關(guān)心,并且通過(guò)對(duì)他人關(guān)心行為的反應(yīng)以及對(duì)他人提供關(guān)心時(shí)對(duì)方的反應(yīng),真正領(lǐng)悟到道德的真諦。諾丁斯認(rèn)為,道德教育最重要的是反應(yīng),認(rèn)真傾聽(tīng)和積極回應(yīng)是關(guān)懷的重要標(biāo)志。[1]這種新的、進(jìn)步的教育模式是基于這樣一種認(rèn)識(shí),即人不僅僅只有一種智力因素,學(xué)生個(gè)體的情況也各有不同。每個(gè)孩子獨(dú)特的天賦、能力和興趣都需要教師充分關(guān)注,也應(yīng)該得到學(xué)校為之提供的發(fā)展機(jī)會(huì)。[2]

二、情感關(guān)懷理論視角下的新型道德教育模式

諾丁斯基于關(guān)懷倫理學(xué),借鑒眾多學(xué)者的觀(guān)點(diǎn),從實(shí)踐的角度出發(fā)將情感關(guān)懷理論應(yīng)用到具體的學(xué)校教育中,形成了以關(guān)懷為核心的道德教育新模式。從關(guān)懷倫理的角度出發(fā),道德教育主要包含四個(gè)組成部分：榜樣、對(duì)話(huà)、實(shí)踐和求證。

榜樣是道德教育中最關(guān)鍵的因素,是指教師要依據(jù)自身對(duì)學(xué)生的關(guān)注與動(dòng)機(jī)遷移,主動(dòng)以關(guān)心者的身份對(duì)學(xué)生的需要作出反應(yīng),以身作則向?qū)W生示范如何關(guān)懷。對(duì)話(huà)是師生之間建立關(guān)心關(guān)系的重要途徑,教師通過(guò)與學(xué)生平等、和諧、開(kāi)放地交流,與學(xué)生探討那些給他們的生活帶來(lái)困擾以及阻礙他們成長(zhǎng)的問(wèn)題,建立與維護(hù)師生之間的關(guān)懷關(guān)系。這里提到的對(duì)話(huà)是真正意義上的對(duì)話(huà),沒(méi)有事先規(guī)定好的內(nèi)容和方式,也沒(méi)有預(yù)定的結(jié)論。實(shí)踐是提升學(xué)生關(guān)心能力的主要途徑,諾丁斯認(rèn)為道德教育不僅需要情感方面的投入,也需要以關(guān)心的能力作為保障。實(shí)踐的環(huán)節(jié)就是要求學(xué)校在進(jìn)行道德教育時(shí)要加強(qiáng)與社會(huì)各方面的協(xié)同配合,共同為學(xué)生關(guān)心能力的發(fā)展提供場(chǎng)所和機(jī)會(huì)。求證是進(jìn)行道德教育的重要方式,馬丁·布伯將求證描述為對(duì)他人行為的優(yōu)點(diǎn)進(jìn)行確認(rèn)和鼓勵(lì)。這就要求教師在對(duì)學(xué)生充分了解的基礎(chǔ)上,將學(xué)生的日常表現(xiàn)與其背后的行為動(dòng)機(jī)相結(jié)合,對(duì)學(xué)生提出與其實(shí)際情況相符的“期望”,使學(xué)生發(fā)展成為更好的人。

三、中小學(xué)道德教育模式的異化

(一)學(xué)校教師大多缺乏關(guān)懷意識(shí)與能力

基礎(chǔ)教育階段的青少年學(xué)生正值身心發(fā)展和道德素質(zhì)養(yǎng)成的關(guān)鍵時(shí)期,學(xué)校德育對(duì)他們未來(lái)的發(fā)展起著重要作用。學(xué)校教育不僅是對(duì)學(xué)生知識(shí)教育的回應(yīng),也是對(duì)德育使命的回應(yīng)。道德教育貫穿于青少年學(xué)校教育的全過(guò)程,是學(xué)校教育的重要內(nèi)容和永恒主題。

然而,當(dāng)前中小學(xué)校教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)和德育水平參差不齊,專(zhuān)業(yè)從事道德教育的教師匱乏。學(xué)校在對(duì)學(xué)生進(jìn)行道德教育時(shí)往往延續(xù)傳統(tǒng)的課堂教學(xué)方式,教師在課堂上照本宣科地把約定俗成的道德規(guī)范傳授給學(xué)生。在傳統(tǒng)道德教育模式中,教師往往只強(qiáng)調(diào)道德行為主體的感受與行為,即關(guān)于道德行為規(guī)范的理論教學(xué)。這種教育模式側(cè)重于道德行為發(fā)出者單方面的說(shuō)教,并未關(guān)注以道德行為承受者特殊的年齡特點(diǎn)與認(rèn)知水平是否能夠理解與內(nèi)化道德內(nèi)涵,忽視了關(guān)懷的關(guān)系性。教師往往以一種高高在上的姿態(tài),以一種教導(dǎo)式的口吻告知學(xué)生何為道德,在教育教學(xué)活動(dòng)中只重“言傳”而輕“身教”,并未將書(shū)本上的道德行為規(guī)范內(nèi)化為對(duì)學(xué)生的情感關(guān)懷,使學(xué)生在感知關(guān)懷的過(guò)程中逐漸理解道德的含義。學(xué)生作為道德知識(shí)的被動(dòng)接受者,只是了解到自己應(yīng)盡的道德義務(wù),難以從教師的教導(dǎo)中感知關(guān)懷,甚至?xí)a(chǎn)生厭學(xué)、叛逆、自閉等不良反應(yīng)。與此同時(shí),忽視道德關(guān)系建構(gòu)的教育模式使教師苦口婆心的教導(dǎo)難以得到學(xué)生良好的回應(yīng),這種不對(duì)等的關(guān)懷關(guān)系也會(huì)使教師喪失職業(yè)幸福感與教學(xué)成就感。

(二)傳統(tǒng)道德教育功利主義與唯認(rèn)知論盛行

傳統(tǒng)德育大多采用灌輸式的教學(xué)方法,在《心理學(xué)大詞典》中朱智賢先生對(duì)“德育的灌輸式教學(xué)法”作出解釋?zhuān)核莻鹘y(tǒng)的道德教育方法之一。它是一種強(qiáng)迫性的單方面向兒童灌輸?shù)赖掠^(guān)念,不考慮兒童心理發(fā)展的特點(diǎn)和接受能力,僅向兒童提出道德要求的教育方法。這種方法對(duì)幫助兒童理解道德知識(shí)、塑造道德觀(guān)念起到一定的作用。但其弊病更多。誠(chéng)然,對(duì)學(xué)生進(jìn)行道德教育,灌輸是必不可少的,但是總的來(lái)看采取灌輸式的道德教育模式終究是弊大于利。

在應(yīng)試教育的大背景下,學(xué)科知識(shí)往往呈現(xiàn)功利主義與唯認(rèn)知論的特點(diǎn),在課堂教學(xué)中通常是教師單向傳授知識(shí),學(xué)生被動(dòng)接受,難以形成和諧有效的雙向溝通。道德教育作為一種培養(yǎng)學(xué)生道德品質(zhì)、提升學(xué)生綜合素養(yǎng)的教育,傳統(tǒng)的教學(xué)模式或許并不適用。傳統(tǒng)的道德說(shuō)教異化了德育的真正內(nèi)涵,在很大程度上禁錮了學(xué)生的思維,磨滅了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與主動(dòng)性。這種單向度的教育方式缺乏學(xué)生對(duì)德育內(nèi)涵的回應(yīng),容易使學(xué)生對(duì)教師甚至對(duì)德育內(nèi)容本身產(chǎn)生反感與抵觸情緒,這不僅對(duì)學(xué)生道德行為準(zhǔn)則的養(yǎng)成毫無(wú)助益,而且可能產(chǎn)生意想不到的負(fù)面效果?；A(chǔ)教育階段的青少年處于逐步養(yǎng)成獨(dú)立人格的關(guān)鍵時(shí)期,道德教育正是對(duì)其正確價(jià)值觀(guān)的培育與塑造,傳統(tǒng)教育模式表現(xiàn)出十分明顯的不適用性,亟須采取新的更具回應(yīng)性的道德教育模式。

(三)傳統(tǒng)道德教育狹化學(xué)生的關(guān)懷感知領(lǐng)域

眾所周知,“知情意行”是塑造完美道德品質(zhì)不可缺少的要素,傳統(tǒng)道德教育將開(kāi)展德育的場(chǎng)所局限于課堂之上,學(xué)生只能在教室這一固化的場(chǎng)所體悟道德。這是由于傳統(tǒng)的知識(shí)觀(guān)狹化了知識(shí)獲取的渠道,自然科學(xué)知識(shí)成為教學(xué)內(nèi)容來(lái)源的核心部分。這種道德教育模式狹化了學(xué)生的關(guān)懷感知領(lǐng)域,限制了學(xué)生踐行道德行為的場(chǎng)所,使學(xué)生無(wú)法在真實(shí)的關(guān)懷關(guān)系中感知與回應(yīng)關(guān)懷,從而一定程度上阻礙學(xué)生關(guān)懷能力與道德素養(yǎng)的發(fā)展。關(guān)懷關(guān)系是一種以關(guān)懷者自我為圓心的圈層關(guān)系,隨著關(guān)懷者社會(huì)閱歷的不斷豐富、人際關(guān)系的不斷擴(kuò)展,關(guān)懷的自然性逐漸減弱,道德感變得強(qiáng)烈。道德教育不僅在認(rèn)知范疇教導(dǎo)學(xué)生明辨是非善惡,也在倫理范疇倡導(dǎo)學(xué)生關(guān)懷自我、身邊的人乃至動(dòng)植物。諾丁斯認(rèn)為傳統(tǒng)道德教育中關(guān)于道德素養(yǎng)的知識(shí)性?xún)?nèi)容并非所有學(xué)生都需要掌握,而關(guān)懷的態(tài)度、能力和技巧更有必要讓全體學(xué)生掌握。在圈層關(guān)系中,呈現(xiàn)了關(guān)懷關(guān)系的所有主題,有利于道德教育者以關(guān)懷關(guān)系的具體性和豐富性為依托,賦予學(xué)生道德教育實(shí)踐和內(nèi)化的機(jī)會(huì)。這就要求學(xué)生在具體的道德實(shí)踐過(guò)程中,與形形色色的人建立關(guān)懷關(guān)系,從而在具體實(shí)踐中掌握關(guān)懷他人的能力,并且在對(duì)被關(guān)懷者回應(yīng)的感知中體悟道德。

(四)教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)多以總結(jié)性評(píng)價(jià)為主

評(píng)價(jià)是教學(xué)活動(dòng)的重要組成部分,能夠直觀(guān)地反映學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握情況。然而在教學(xué)評(píng)價(jià)的過(guò)程中,許多教師由于對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)的導(dǎo)向作用與現(xiàn)實(shí)意義存在認(rèn)識(shí)上的局限,導(dǎo)致對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)多以總結(jié)性評(píng)價(jià)為主,過(guò)分重視評(píng)價(jià)的選拔與鑒定功能,異化了教學(xué)評(píng)價(jià)的本質(zhì)與初衷,因此呈現(xiàn)出一種等級(jí)化、控制取向的教學(xué)評(píng)價(jià)模式。

目前,我國(guó)的教育評(píng)價(jià)方式單一,大多采用考試、測(cè)驗(yàn)等方法對(duì)學(xué)生發(fā)展進(jìn)行量化評(píng)估,并且更加注重學(xué)生發(fā)展的表象,這在一定程度上影響了評(píng)價(jià)結(jié)果的科學(xué)性和教育性。在傳統(tǒng)評(píng)價(jià)體系中,學(xué)生表現(xiàn)出對(duì)于測(cè)驗(yàn)的緊張情緒,學(xué)習(xí)壓力不斷增大;教師又在教育行政部門(mén)和家長(zhǎng)對(duì)于成績(jī)的重視和學(xué)生與教師關(guān)系的惡化這一兩難境地中左右為難。因此,道德教育的評(píng)價(jià)模式亟須改進(jìn),這不僅有利于青少年學(xué)生的身心健康發(fā)展,同樣有利于教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

諾丁斯對(duì)現(xiàn)有課程和教育評(píng)價(jià)體制漠視學(xué)生的多樣性極為不滿(mǎn),她認(rèn)為現(xiàn)存的教育評(píng)價(jià)方式僅僅使那些擅長(zhǎng)學(xué)校開(kāi)設(shè)的課程的學(xué)生受益,但學(xué)生感興趣與擅長(zhǎng)的領(lǐng)域是多種多樣的,指出“道德的教育承認(rèn)人的多元的能力和興趣。我們應(yīng)該改變從單一視角界定‘受過(guò)教育的人’的做法,教育應(yīng)該以多元的模式回應(yīng)學(xué)生多元的能力和興趣的需要?！苯處煈?yīng)當(dāng)與學(xué)生建立信任關(guān)系,尊重學(xué)生在某些方面的興趣,及時(shí)肯定和鼓勵(lì)學(xué)生取得的進(jìn)步。

四、中小學(xué)道德教育模式的回歸理路

(一)提升教師關(guān)懷意識(shí)與關(guān)懷能力

教師作為學(xué)生日常學(xué)習(xí)生活的親密主體,其情感關(guān)懷與道德品質(zhì)在教學(xué)和生活中潛移默化地影響著學(xué)生良好道德素質(zhì)的養(yǎng)成。與此同時(shí),教師自身具備情感關(guān)懷能力也是教師能夠順利開(kāi)展道德教育的先決條件。諾丁斯認(rèn)為教育的關(guān)鍵在于關(guān)心,在于反應(yīng),教育必須立足于培養(yǎng)有能力,關(guān)心人,愛(ài)人也值得人愛(ài)的人。[1]因此要求教育管理者切實(shí)增強(qiáng)中小學(xué)教師的關(guān)懷意識(shí)與關(guān)懷能力,關(guān)懷關(guān)系的構(gòu)建需要關(guān)懷者與被關(guān)懷者雙方共同促進(jìn)。

一方面,學(xué)校要加強(qiáng)對(duì)教師情感關(guān)懷能力的培養(yǎng)與提升,中小學(xué)學(xué)校應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)教師探索樹(shù)立積極導(dǎo)向的教育理念。積極導(dǎo)向的道德教育通過(guò)采取肯定、贊許、表?yè)P(yáng)、強(qiáng)化等積極、正向教育為主的道德教育方法,創(chuàng)造理解、信任、尊重、真誠(chéng)、關(guān)懷、公平的道德教育關(guān)系,從培養(yǎng)青少年學(xué)生正向的道德品質(zhì)、道德發(fā)展期望與潛能出發(fā),把積極正向的情感體驗(yàn)作為一種教育契機(jī)與方式,激發(fā)受教育者道德發(fā)展的愿望和潛能,促進(jìn)受教育者積極道德素質(zhì)的養(yǎng)成,在塑造積極道德品質(zhì)的過(guò)程中消除不良的道德品質(zhì),防止不良習(xí)慣的產(chǎn)生和萌芽。學(xué)校要加強(qiáng)對(duì)新入職教師的抗壓能力、情緒調(diào)適能力與自我悅納能力的培養(yǎng),重視對(duì)學(xué)生情感關(guān)懷、心理健康、道德教育等方面專(zhuān)業(yè)知識(shí)技能的培訓(xùn),提升教師的職業(yè)認(rèn)同感與關(guān)心關(guān)愛(ài)學(xué)生的能力,從而更好促進(jìn)關(guān)懷關(guān)系的建立。

另一方面,學(xué)校需加強(qiáng)學(xué)生對(duì)于關(guān)懷行為的反應(yīng)性。諾丁斯認(rèn)為關(guān)懷不只與學(xué)生相關(guān),片面強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生的關(guān)懷,而忽視對(duì)教師的關(guān)懷,也是道德教育異化的癥結(jié)之一,學(xué)校也要加強(qiáng)與家長(zhǎng)的溝通合作,通過(guò)家庭教育培養(yǎng)學(xué)生的關(guān)懷意識(shí),提升學(xué)生關(guān)心他人的能力。教師作為學(xué)生知識(shí)的傳授者、人格的塑造者、生活的撫育者,在關(guān)懷關(guān)系中更多扮演著“關(guān)懷者”的角色。教師沉重的身心負(fù)擔(dān)是社會(huì)普遍忽視教師作為被關(guān)懷者身份的結(jié)果,而不充分的被關(guān)懷正是教師無(wú)力充分關(guān)懷學(xué)生的首要原因。因此,通過(guò)家庭教育提升學(xué)生的關(guān)懷能力也有助于提升教師的職業(yè)效能感,從而更好的發(fā)揮榜樣作用。

(二)建立師生雙向溝通的表達(dá)機(jī)制

關(guān)懷倫理學(xué)強(qiáng)調(diào),關(guān)懷者與被關(guān)懷者不是主體與客體的關(guān)系,而是互為主體的關(guān)系,是一種主體間性。因此,一個(gè)人的道德不是屬于自己的美德,而是在與他人溝通相處中,與他人相互成就的一種關(guān)系。在這種關(guān)系中,明確突出“被關(guān)心者也與關(guān)心者一樣在保持關(guān)心關(guān)系方面的貢獻(xiàn)”。[3]

傳統(tǒng)的道德教育模式以學(xué)生的道德行為為最終目的和考量標(biāo)準(zhǔn),重視對(duì)學(xué)生個(gè)人德性而非公共德性的培育,以促進(jìn)個(gè)體自我的良善生活為目標(biāo),這也是導(dǎo)致當(dāng)今青少年出現(xiàn)言行不一、知行脫節(jié)等“虛假道德”行為的原因之一。而公共性是道德的根本標(biāo)準(zhǔn),人們相互交往和促進(jìn)公共生活和社會(huì)空間是一個(gè)道德領(lǐng)域。

人們普遍處于共同生活的社會(huì)之中,因此應(yīng)當(dāng)遵循相應(yīng)的公共道德規(guī)范。公共道德規(guī)范不是學(xué)生被強(qiáng)制性要求做到的行為準(zhǔn)則或權(quán)威符號(hào),而是學(xué)生在與他人建立關(guān)心關(guān)系的過(guò)程中自覺(jué)形成的公共德性,也是道德教育真正的目的所在。諾丁斯強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生之間建立雙向溝通的表達(dá)機(jī)制,打破傳統(tǒng)強(qiáng)者與弱者的“我—他”關(guān)系,建構(gòu)彼此平等、相互連結(jié)的“我—你”關(guān)系,以息息相關(guān)的共生性與關(guān)懷關(guān)系中的彼此發(fā)生連結(jié)與交流。

因此,道德教育的目的就不僅是受教育者通過(guò)教育者的言行舉止,接受教育者提出的道德要求,而是在與教育者進(jìn)行自由平等的溝通的過(guò)程中逐漸厘清何為道德,在彼此關(guān)懷的氛圍中生成德性,并且由衷地愿意內(nèi)化為自身遵循的道德準(zhǔn)則。教師在進(jìn)行道德教育時(shí),應(yīng)該就某一道德問(wèn)題與學(xué)生進(jìn)行輕松和諧的溝通交流,不預(yù)設(shè)該問(wèn)題的標(biāo)準(zhǔn)答案,與學(xué)生在交流中共同找尋解決問(wèn)題的方法,體悟道德的真諦。

(三)加強(qiáng)社會(huì)協(xié)同拓寬關(guān)懷的領(lǐng)域

朱小蔓教授在其《情感教育論綱》一書(shū)中,從情感教育的角度出發(fā),強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)對(duì)人存在的本體論意義,我們認(rèn)為體驗(yàn)是情感教育的主要范疇,但并不把它局限于認(rèn)識(shí)論中的概念。我們認(rèn)為,體驗(yàn)作為情感教育理論的一個(gè)重要范疇,既有認(rèn)識(shí)論的意義,即通過(guò)體驗(yàn)實(shí)現(xiàn)認(rèn)知理解;也有本體論和價(jià)值論意義,即體驗(yàn)不僅是人類(lèi)生存的一種方式,也是人追求生命意義的方式。[4]這一論斷與諾丁斯的情感關(guān)懷理論異曲同工,關(guān)懷倫理學(xué)強(qiáng)調(diào)實(shí)踐與回應(yīng)性在道德教育中的重要意義,反對(duì)將道德定義為普遍意義上的美德。

因此,道德教育應(yīng)當(dāng)打破傳統(tǒng)課堂教學(xué)的局限性,注重道德教育的體驗(yàn)性,擴(kuò)展道德教育的場(chǎng)所,加強(qiáng)社會(huì)協(xié)同。中小學(xué)應(yīng)當(dāng)與當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)、村(居)委會(huì)、福利機(jī)構(gòu)、養(yǎng)老院等建立社會(huì)實(shí)踐的合作關(guān)系,使學(xué)生能夠走出校門(mén)與形形色色的人建立關(guān)心關(guān)系,在關(guān)心他人并感知到他人對(duì)于關(guān)心的回應(yīng)的過(guò)程中提升自己對(duì)于道德的理解。與此同時(shí),在踐行關(guān)懷的過(guò)程中要增強(qiáng)關(guān)懷者與被關(guān)懷者雙方的了解,學(xué)生的關(guān)心要以滿(mǎn)足被關(guān)懷者對(duì)于關(guān)心的特殊需要為目的,規(guī)避道德教育的普遍性與強(qiáng)制性。只有這樣學(xué)生才能真正感知到被關(guān)懷者在關(guān)懷需求被滿(mǎn)足之后的喜悅與感謝,而不是打著道德旗號(hào)的形式主義。

(四)教師應(yīng)多采用形成性評(píng)價(jià)方式

教師對(duì)學(xué)生行為進(jìn)行正向的引導(dǎo)是促進(jìn)師生之間建立親密信任關(guān)系的重要舉措,也是道德教育的重要途徑。諾丁斯認(rèn)為,教師應(yīng)合理利用學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”,將學(xué)生的具體表現(xiàn)與現(xiàn)實(shí)生活相結(jié)合,讓學(xué)生在適宜的范圍內(nèi)成長(zhǎng),不要對(duì)學(xué)生強(qiáng)加不切實(shí)際的期望。[5]這就要求教師根據(jù)學(xué)生的年齡特點(diǎn)以及不同學(xué)生的興趣愛(ài)好和發(fā)展水平,多采取形成性評(píng)價(jià)方式,對(duì)于學(xué)生的進(jìn)步給予充分肯定與鼓勵(lì),一旦發(fā)現(xiàn)學(xué)生犯了錯(cuò)誤,不要急于妄下結(jié)論,試圖尋找學(xué)生這樣做的內(nèi)在動(dòng)機(jī),并透過(guò)現(xiàn)象探尋本質(zhì)。

這一評(píng)價(jià)過(guò)程有助于教師獲得了解學(xué)生本質(zhì)的視野和契機(jī),但它必須建立在師生之間的長(zhǎng)期相處、充分理解與信任的基礎(chǔ)上。師生之間信任關(guān)系的建立需要時(shí)間上的連續(xù)性,不能形式化。與此同時(shí),這也要求教師給予學(xué)生充分的關(guān)懷,明確學(xué)生是發(fā)展中的人這一特點(diǎn),不可揠苗助長(zhǎng)、急于求成。形成性評(píng)價(jià)不斷指出學(xué)生取得更好的自我成就的最佳動(dòng)機(jī),對(duì)學(xué)生的自我形象的塑造以及道德素養(yǎng)與理想人格的培育均產(chǎn)生積極影響。

形成性評(píng)價(jià)不斷表明學(xué)生實(shí)現(xiàn)更好的自我設(shè)計(jì)的最佳動(dòng)機(jī),這對(duì)學(xué)生的自我設(shè)計(jì)以及學(xué)生道德素質(zhì)和理想人格的發(fā)展都有積極的影響。

五、結(jié)語(yǔ)

諾丁斯的情感關(guān)懷理論從榜樣、對(duì)話(huà)、實(shí)踐和求證四個(gè)方面揭示了傳統(tǒng)道德教育存在的突出問(wèn)題,并且提出了具有針對(duì)性與可操作性的建議,不僅對(duì)我國(guó)道德教育模式的進(jìn)一步優(yōu)化提供了建設(shè)性的建議,而且為我國(guó)現(xiàn)如今的教育改革提出了全新的視角。盡管結(jié)合當(dāng)今我國(guó)國(guó)情,諾丁斯的教學(xué)觀(guān)念在具體實(shí)踐過(guò)程中存在一定的現(xiàn)實(shí)阻礙,但我們有理由相信,未來(lái)我們終將構(gòu)建一個(gè)充滿(mǎn)關(guān)心、尊重、信任的新型道德教育模式。