冷 永

聯(lián)結(jié)主義理論指出復(fù)雜行為是建立在條件聯(lián)系上的復(fù)合反應(yīng)?！皩W(xué)習(xí)就是在刺激與反應(yīng)之間建立聯(lián)結(jié)的過程，人類的復(fù)雜學(xué)習(xí)行為是在‘試誤’中形成刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，簡言之，學(xué)習(xí)就是形成聯(lián)結(jié)?！盵1]“神經(jīng)元聯(lián)系越緊密，人們頭腦中的信息網(wǎng)就越密集，繼而由聯(lián)結(jié)的延展與優(yōu)化形成一個人的認知結(jié)構(gòu)。聯(lián)結(jié)的廣度與速度決定學(xué)習(xí)的深度與效度?；谛睦韺W(xué)、人工智能科學(xué)理論的聯(lián)結(jié)性學(xué)習(xí)，是人類發(fā)現(xiàn)、把握并重構(gòu)知識經(jīng)驗之間的本質(zhì)聯(lián)系，從而獲得智能意義的學(xué)習(xí)方式?！盵2]整本書閱讀就是典型的聯(lián)結(jié)性學(xué)習(xí)活動。《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》正式提出“整本書閱讀”，整本書進入課堂，和單篇文章互為補充，完善了教科書的閱讀體系?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》明確設(shè)置“整本書閱讀”學(xué)習(xí)任務(wù)群，并倡導(dǎo)“綜合運用多種方法閱讀整本書”[3]。和單篇閱讀、寫作編排體現(xiàn)出明確的關(guān)聯(lián)性一樣，整本書閱讀亦有內(nèi)外關(guān)聯(lián)性。單一閱讀法無法完成整本書閱讀，而需依標(biāo)據(jù)本，運用由言及意、由此及彼、由表及里、由一到類、由內(nèi)而外等行之有效的復(fù)合閱讀法可以推進拓展整本書的融合閱讀，培養(yǎng)學(xué)生長久的閱讀興趣和持續(xù)閱讀的良好習(xí)慣，實現(xiàn)學(xué)校閱讀與社會閱讀的有機聯(lián)結(jié)。整本書閱讀最終指向運用，滲透并作用于學(xué)生的實踐生活，以有效促進學(xué)生的文化成長與精神發(fā)育，發(fā)揮著培根鑄魂、啟智增慧的重要作用。整本書最大的特點是“整”，即統(tǒng)整取向與特性，整本書閱讀為保其“整”的特性，要避免化整為零和淺嘗輒止的做法，要用適宜整本書的方式打開整本書?；诖?，運用聯(lián)結(jié)主義理論指導(dǎo)整本書閱讀活動，尤為必要。

一、橫向聯(lián)結(jié)：由此及彼，破序思讀讀完整

整本書篇幅長，體量大，人物眾多，故事情節(jié)復(fù)雜，以完整的故事觀照社會人生。如何在閱讀過程中把握其整體，把整本書讀整、讀全、讀寬，形成整體性閱讀，是個難題。為避免閱讀的碎片化，我們首先要確立橫向關(guān)聯(lián)的閱讀思維和實踐路徑。所謂橫向聯(lián)結(jié)，即著眼于整本書的邏輯架構(gòu)和內(nèi)部文理，跨越章節(jié)之間的單元界限，打破情節(jié)間固有的順序。即由故事角度、人物角度、言語角度、物象角度等視角切入，聚焦關(guān)鍵內(nèi)容，開展閱讀，進行內(nèi)容和思維的整合，厘清各維度間的隱性關(guān)聯(lián)，重構(gòu)整本書內(nèi)容之間相互補充、彼此呼應(yīng)的橫向關(guān)聯(lián)。

鐘啟泉教授指出，“良好的認知結(jié)構(gòu)構(gòu)成一種簡約化的知識力量，再產(chǎn)生新的判斷力量，使知識體系形成愈益嚴密的知識系統(tǒng)”[4]?；跈M向聯(lián)結(jié)視域的整本書閱讀，有助于學(xué)生找到散落于整本書中的交匯點。這些點是書籍內(nèi)容的闡釋、集中、濃縮與深化，是作者潛在的“意脈”。我們“憑依點點關(guān)聯(lián)，據(jù)點及線，由線及面，由此及彼，抓草蛇灰線，順勢抽絲剝繭，于千頭萬緒中理出思路，對分布書中的錯綜復(fù)雜的信息進行有序關(guān)聯(lián)與規(guī)整，一步步明確章節(jié)內(nèi)部、章節(jié)與章節(jié)間的互相指涉和據(jù)此構(gòu)成的整本書字里行間本然存在的互釋、互訓(xùn)與互通的交會網(wǎng)絡(luò)”[5]。整本書閱讀可以采用順推或逆推的方法，理出書中的內(nèi)隱文脈，將散落的內(nèi)容聯(lián)結(jié)成一個整體。學(xué)生對整本書的內(nèi)在肌理進行綜合性閱讀，要在讀“整”上做文章。做好整體感知會消弭學(xué)生把控大閱讀的無力感，其對書的整體架構(gòu)的感知、理解也會因此更宏觀、更清晰，感知到的意義和情感會更豐富、多元。

如《駱駝祥子》的結(jié)尾，祥子最終放棄理想，從一個誠實可愛的青年變成自暴自棄、行尸走肉的社會產(chǎn)物。造成祥子悲劇命運的原因何在？這一專題探究是按果索因的橫向聯(lián)結(jié)閱讀。大多師生探究結(jié)論為兩點：其一，吃人的黑暗社會造成的；其二，祥子的自甘墮落造成的。造成祥子的悲劇的社會原因是一望可知的。但是，如僅僅止步于梗概式的、大而化之的“社會原因”四字歸總，學(xué)生就不會進一步開展整讀、精讀活動，也就無法真正完成閱讀的消化與吸收。

讀這本書，還要看社會關(guān)系的主要構(gòu)成人群。為推進學(xué)生持續(xù)深入閱讀，筆者建議學(xué)生將“社會原因”具化為祥子身邊的人群對他的作用及影響，讓學(xué)生將閱讀觸須深入字里行間，查找、思考導(dǎo)致祥子悲劇發(fā)生的最近和較遠的人事原因，要求學(xué)生全面而詳盡地占有信息。如在整理祥子悲劇最近人事原因時，學(xué)生找到導(dǎo)致祥子命運急轉(zhuǎn)直下的三個人：虎妞、夏太太與小福子，以及與之對應(yīng)的三件事：①虎妞難產(chǎn)而死，祥子賣車葬妻。這直接導(dǎo)致祥子想擁有屬于自己的一輛人力車的理想第三次破滅。試問一個年輕人可以經(jīng)受幾次這樣的大起大落？這次破滅堪稱祥子人生理想的最大毀壞?；㈡さ娜ナ?，也意味著祥子經(jīng)濟狀況的全面崩盤。這件事從經(jīng)濟、精神兩個層面打倒了祥子。②夏太太勾引祥子，導(dǎo)致祥子身染臟病。健壯的、要強的、體面的祥子由此破罐子破摔，開始墮落，犯懶、耍壞，對車也不再愛惜。夏太太摧毀了祥子的身體，也摧毀了他的心氣與意志。③小福子自縊身亡。小福子本是祥子的最后希望，祥子發(fā)現(xiàn)小福子自殺后，徹底陷入絕望。這件事對祥子的打擊最大，直接剝奪了他僅存的情感慰藉，世界于他，再無一絲溫情。一無所有的他因此徹底放棄了自己。

壓死駱駝的最后一根稻草是小福子的死？是虎妞的難產(chǎn)而亡？還是夏太太傳他一身臟??？都是，也都不是。最終結(jié)果非單一要素起作用，而是三方甚至更多要素聚成的稻草循序漸進地壓倒了祥子。順著這個橫向思路，打破原有排序，做逆向情境還原和解剖式閱讀，由此推導(dǎo)出主要人物與其他人事之間存在的多重因果關(guān)系，廓清故事的起承轉(zhuǎn)合，亦具體了“社會原因”四個字后面的豐富涵義。布魯納認為人類學(xué)習(xí)的本質(zhì)是一個“再發(fā)現(xiàn)”的過程，即“把原有現(xiàn)象重新組織或轉(zhuǎn)換，以獲得新的領(lǐng)悟”。[6]在通讀過程中，學(xué)生從宏觀到微觀，再回溯宏觀，消解了厚重作品閱讀的“盲目感”；從混沌走向清朗，厘清人事發(fā)展方向與因果邏輯，不斷生成新的閱讀發(fā)現(xiàn)，閱讀質(zhì)量也在不斷的重構(gòu)中得到提升。

二、縱向聯(lián)結(jié)：由表及里，鑿點細讀讀深度

橫向聯(lián)結(jié)式閱讀思維基于宏大閱讀視野展開，著眼點是整本書之“整”，是在“面”與“線”上下功夫，完成書籍整體架構(gòu)梳理，建構(gòu)起整體性閱讀觀。但不少書目的閱讀對經(jīng)驗尚不足的中學(xué)生來說難度較大。這些書目兼具現(xiàn)實主義與象征主義，邏輯結(jié)構(gòu)復(fù)雜。學(xué)生在宏觀把控上，往往無所適從，閱讀常會浮于淺表，從一個平面向另一個平面滑行，不得門徑入其內(nèi)里。這樣不得其內(nèi)涵要義的閱讀即便重復(fù)，也還是淺讀淺知。

因此，整本書閱讀還要充分關(guān)注書目的部分，不囿于“整”，不能因時時顧及“整”而忽略局部閱讀。當(dāng)然這里的局部閱讀大方向上還是要指向“整”的，聚合于“整”，不因局部閱讀而肢解“整”。換一句話說，局部閱讀為整體性解讀服務(wù)，二者取向一致，關(guān)注局部是為了抵達整體，深讀建立在通識的基礎(chǔ)上?？瓷侄恢獦洌@是新型的顧此失彼。實施縱向聯(lián)結(jié)閱讀，關(guān)注局部與局部、局部與整體的勾連，由表及里，以“塊”為突破口，鑿“點”以切進，從某一角度深入理解書的思想內(nèi)容，擇細點開掘，進行鑿井式聚焦研讀，有利于把整本書讀透、讀深、讀細、讀新，促成閱讀立體化、縱深化建構(gòu)。

以《紅星照耀中國》為例做具體探討。這部革命文化作品背景宏大，所反映的時代背景與當(dāng)代中學(xué)生置身的生活環(huán)境不同，在情感、體知等方面也都存在較大距離。史料所承載的革命精神、革命思想具有較強的隱蔽性，不易被學(xué)生感知。為了縮短學(xué)生與作品的時代距離與情感距離，使隱藏的精神與思想較直觀地顯露出來，教師可在充分考慮學(xué)生學(xué)齡、讀情等基礎(chǔ)上，立足他們的興趣點，找到整本書的打開方式——書目與學(xué)生之間的聯(lián)結(jié)，切近作品，助推閱讀。

如《紅星照耀中國》中的小英雄群體——“紅小鬼”，其與中學(xué)生年紀相仿，心理距離較近，較易建立情感聯(lián)結(jié)。中學(xué)生對不同時代的同齡人的人生經(jīng)歷充滿探究興趣，因此從這個點進入作品，能順利開始作品閱讀，調(diào)動相對持續(xù)的閱讀興趣。以此為契機，學(xué)生進入并沉浸到作品的敘述語境，這一過程，也是他們受到紅色精神與紅色文化浸潤與滋養(yǎng)的過程。

在導(dǎo)讀這部專著時，筆者以“紅小鬼”為聚焦點，引領(lǐng)學(xué)生開展自上而下的專題閱讀：以精專的閱讀視界，緊跟“紅小鬼”的蹤跡，潛入作品，深入了解“紅小鬼”群體，以求據(jù)點入其內(nèi)，以專探深其里。

筆者以“閃耀的少年紅”為主題，依照邏輯發(fā)展觀，以聯(lián)結(jié)視角做整合與提煉，設(shè)計了“他們是怎樣的紅小鬼”“紅小鬼紅在哪里”“紅小鬼為什么這樣紅”“他們也是大齡紅小鬼”“你們也是紅小鬼”“紅色精神的傳承與發(fā)揚”六個邏輯貫通的子議題（見圖1），以“紅”為線，串起“紅小鬼”、主要革命領(lǐng)袖、學(xué)生三個維度，設(shè)置有梯度的思考問題，建立讀思融通的立體探究框架。問題群組環(huán)環(huán)相扣，層層遞展，彼此呼應(yīng)，相互補充，引領(lǐng)學(xué)生閱讀思維拾級而上，一步步走進“紅小鬼”的精神世界，進而旁涉它點，輻射全書，全方位、立體化拓展閱讀范圍，增強讀者黏性，學(xué)生與作品的關(guān)系及閱讀結(jié)構(gòu)因此得到改善。

圖1 立體式探究框架

對整本書閱讀而言，縱向聯(lián)結(jié)打開了整本書之“整”與眾多組構(gòu)內(nèi)容的關(guān)聯(lián)路徑。注意閱讀的縱向拓展后，就像推開了一棟樓的單元門，看到很多樓層的門戶，擇一進入堂室，會細致深透地了解整棟樓。詹丹老師說：“在全部讀完后，再回頭來讀局部段落時，可能對局部的理解，也就有了一種整體的視野。理解，就是從局部走向整體又回到局部然后再到整體的多次循環(huán)?！盵7]學(xué)生順著筆者提供的立體式思維探究框架，潛入書的內(nèi)里，厘清關(guān)系并形成結(jié)構(gòu)，得到新發(fā)現(xiàn)與感受，生成意義，最終以局部通順而化開整體閱讀。

三、書際聯(lián)結(jié)：由一而類，組元比讀讀高度

所謂書際聯(lián)結(jié)，從狹義的角度講，即書與書之間的聯(lián)系，從一本走向同質(zhì)的他本。從廣義的角度講，不單指書際之間的關(guān)聯(lián)，也指書與單篇、視頻等類型作品的相互關(guān)聯(lián)。從另一個角度講，基于這一本的激起與觸發(fā)，積極向外關(guān)聯(lián)，形成“1+N”的閱讀書群。具體組元形式有以下幾種：①書+書組元。該組合通過多維度設(shè)計研讀專題，提升學(xué)生讀思閾值。②書+單篇組元。該組合可創(chuàng)新教學(xué)思路，轉(zhuǎn)換教學(xué)價值。③書+視頻讀物組元。該組合通過開放作品閱讀渠道和方式，豐富閱讀形態(tài)，保持學(xué)生的閱讀興致，有利于進行比較性研讀。無論哪種樣態(tài)都會讓作品在多層面產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，推動學(xué)生博覽群書，同時借力反芻，強化這一閱讀的所知、所感、所思。無論介入什么類型的作品，我們都可建立或大或小的閱讀群組，盡管在取向和作用上會略有不同，但最終都是為了在讀廣的基礎(chǔ)上讀好、讀透這個“一”，重點還是這個“一”，還要回到這個“一”上。

找到書際聯(lián)結(jié)的“切口”，巧妙運用聯(lián)結(jié)，構(gòu)成書目組元，聚焦共性與個性，以同題共研的方式，開展群書閱讀，能夠?qū)崿F(xiàn)閱讀的持續(xù)發(fā)展和讀與思的協(xié)同發(fā)展，顧此不失彼。學(xué)生在閱讀那一本的過程中發(fā)生聯(lián)想，生發(fā)新的閱讀思路，反促這一本閱讀的入深、向高，從而不斷提高閱讀能力。如何開展聯(lián)讀？結(jié)合學(xué)生的最近閱讀區(qū)，找到書與書之間的跨越閱讀聯(lián)結(jié)點是重點。在廣泛征詢學(xué)生意向的基礎(chǔ)上，師生共同參與尋找、設(shè)計聯(lián)結(jié)性主題，確定研讀方向與研究對象。[8]這一過程，也是引導(dǎo)學(xué)生再次通讀全書的過程，通過回讀作品，學(xué)生的整體性把握能力得到加強，有利于形成高度凝聚的專題。

這里重點展示一下“書+書組元”的實踐探究。比如，進行《西游記》與《鋼鐵是怎樣煉成的》兩部經(jīng)典名著的聯(lián)讀時，學(xué)生可抓住核心要素，比較探究兩部書的主要人物孫悟空與保爾的形象。組合跨越國別和物種，看似不相關(guān)，實則具有或顯或隱的關(guān)聯(lián)。具體聯(lián)結(jié)操作思路參見表1。

應(yīng)對大閱讀的困境，聯(lián)結(jié)閱讀不失為一種優(yōu)選。正所謂“他山之石，可以攻玉”。他形式作品的適當(dāng)介入，使具有共同基礎(chǔ)的作品發(fā)生碰撞、交匯，增加了作品的綜合性，進而產(chǎn)生強大的閱讀聚合力，并且能調(diào)動學(xué)生溫讀作品的積極性。一旦聯(lián)結(jié)閱讀成為一種習(xí)慣、一種穩(wěn)定思維，閱讀的通道會變得順暢，視界會變得寬闊，體悟會變得深透，閱讀必會走向豐富與厚實的彼岸。

四、生活聯(lián)結(jié)：由書及己，書人互讀讀生命

整本書以系統(tǒng)的語言符號負載文學(xué)意味的生活，以向外延展的方式反映實際生活。讀書的過程也是讀我、讀生活的過程，整本書與讀者之間是相互觀照、相互印證的關(guān)系。這是整本書的“讀用”階段。首先，人進入書。讀者閱讀時，把自己投入其中，包括自己的情感、經(jīng)歷等完整地沉浸于書里。人與書發(fā)生反應(yīng)，沿溯他生命與他生活，發(fā)現(xiàn)相同或相似的人事景物，喚起對自我生命與生活的審察。接著，書進入人。讀者徜徉在作品深處，映照自身，深刻感受自己對世界、對生活、對自我的認知與了解。因與作者的思想產(chǎn)生交流、碰撞，讀者得以吸收、轉(zhuǎn)化作者的經(jīng)驗智慧，豐富自身經(jīng)驗，進而提升對世界、對生活、對自我的認知與了解能力。閱讀的行為使書籍與讀者合二為一，書人聯(lián)結(jié)，構(gòu)成互讀，促使深度閱讀與深度生活的發(fā)生。

聯(lián)結(jié)互讀方式1：代入自我，化身書中人物。學(xué)生讀到深處時，就會忘我，把自己代入作品中。為持續(xù)推進學(xué)生深度代自我入書籍，讀書也讀我。代入式聯(lián)讀要求讀者不能僅限于成為書中人物，還要以第三人稱的角度勾連多方，還原書中情節(jié)。讀者以非我的狀態(tài)入書，無法讀到“我”。為跳出作者的情志與思維，讀者可在“對話理論”指導(dǎo)下進行自我代入，充分關(guān)注審美主體性，使作品成為“對話”中的中介樣式。讀者是對話的發(fā)起人，不僅要和文本中的人物、觀點直接對話，還要和隱藏在作品背后的作者對話。這樣有助于讀者借助書中人物介質(zhì)，積累知識并形成屬于自己的觀點和見識，有助于提高讀者的思維能力和審美水平。[9]不惟文義，葆有自我，才能形成并表達自己的閱讀所得，初步建構(gòu)個人意義。

聯(lián)結(jié)互讀方式2：轉(zhuǎn)換角色，從閱讀走向創(chuàng)作。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》提出“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群，密切了讀寫兩大板塊之間的聯(lián)結(jié)關(guān)系，強化了閱讀的應(yīng)有效能?；谖膶W(xué)作品閱讀培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)意表達能力因此成為語文教學(xué)的重要課題。教師要引導(dǎo)學(xué)生從被動的閱讀者角色向創(chuàng)作者角色轉(zhuǎn)換，以寫呈現(xiàn)閱讀成果，實現(xiàn)讀寫雙向提高。老舍曾說：“事實上，我應(yīng)當(dāng)多寫兩三段才能從容不迫的剎住。這，可是沒法補救了，因為我對已經(jīng)發(fā)表過的作品是不愿再加修改的?！苯處熆蓳?jù)此引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮各自的創(chuàng)寫能力，充分激發(fā)其寫作動機與創(chuàng)造因子，幫助作者改寫結(jié)尾，彌補遺憾。例如，請學(xué)生從以下寫作任務(wù)中任選一題進行創(chuàng)意寫作。

任務(wù)1：在祥子徹底墮落這一片段補寫兩三段，使祥子的悲慘命運有所轉(zhuǎn)折。

任務(wù)2：在小福子命運走向這一片段補寫兩三段，細致交代小福子的死因。

任務(wù)3：在阮明事件這一片段補寫兩三段關(guān)于祥子內(nèi)心活動的話語，縮減祥子前后的形象反差。

聯(lián)結(jié)互讀方式3：書我比照，涵育自我生命。葉嘉瑩說：“偉大的作品，不是用筆墨寫就的，更是用整個生命和生活來傳達他感發(fā)的生命?！盵10]讀整本書是初心，不是閱讀的終點，讀書是路徑，讀我是必須要回到的原點。文以載道，文以化人，經(jīng)典文學(xué)名著具有奠基精神架構(gòu)，化育生命的作用。在閱讀中教師要積極開掘育人價值，引導(dǎo)學(xué)生將閱讀所獲遷移至生活，以閱讀之光映照生活。一學(xué)生在讀《名人傳》后說：“很多偉人都有彷徨無措、失敗跌倒的時候，可見這是生活的常態(tài)，我們跌倒實屬正常。這樣想，就會釋然。”一學(xué)生這樣解讀虎妞：“她潑悍粗鄙、工于心計，有掌控別人命運的強烈欲望，有剝削階級思想，這些都很可恨。但她其實是個可憐人。她是劉四盤剝的對象，曾在長夜里哭過，有其脆弱的一面，我對她有些同情。這使我在生活中遇到形形色色的人都會以平和之心理解他們，以包容之心接納他們?！边@種讀用可轉(zhuǎn)化為學(xué)生的再讀動機，二者相輔相成，讓學(xué)生進入良性循環(huán)的閱讀道路。整本書閱讀豐富了學(xué)生的生活體驗，擁有深刻的生命啟迪。閱讀不僅是把讀物從一系列的符號變?yōu)橐环N充滿意義的作品，還引導(dǎo)、塑造閱讀者，為生命發(fā)展賦能。這是整本書閱讀的應(yīng)有之義。

“聯(lián)結(jié)”是整本書閱讀的有效方式，也是一種復(fù)合型思維方式。基于聯(lián)結(jié)主義理論視域推進整本書閱讀，縱橫交織，連接生活，多向度聯(lián)動，可引導(dǎo)學(xué)生朝作品與生命更深處漫溯、沉潛、浸淫之外，也打開了學(xué)生的閱讀視界，促進讀與思的協(xié)同發(fā)展，實現(xiàn)了整本書閱讀閉合圈的良性建構(gòu)。