王科威

從現(xiàn)代句讀的規(guī)范性和完整性而言，高中《語文》必修下冊中的《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》的結(jié)尾似乎有明顯的“硬傷”，配套的《教師教學(xué)用書》也明確提及這樁文學(xué)“公案”：曾皙的追問下（也有人認(rèn)為曾皙只問了前兩句，后面是孔子設(shè)問自答），孔子給出了解釋。

課文以“師生言志”為內(nèi)容，以“師問生答”為形式，基本上以“曰”為問答標(biāo)志。自“三子者出，曾皙后”之后，故事情節(jié)從“師問生答”轉(zhuǎn)變?yōu)椤吧鷨枎煷稹?，但結(jié)尾的“曰”字突然消失不見或有意棄用。從事理上而言，“師問”必然就有“生答”，而“生問”則會衍生出多種可能性。作為教師的孔子擁有話語權(quán)，很可能會主導(dǎo)對話的形式和走向。

文章結(jié)尾處到底是“一問一答”還是“設(shè)問自答”？在教學(xué)上，我們可以采取“存而不論”或者“疑而有答”的方式，但關(guān)鍵還是要看這處“存疑”具備的教學(xué)價值。

盡管“存而不論”并未根本改變教學(xué)的“航向”和“目標(biāo)”，但“存疑”涉及文本的人物形象、課堂氛圍與主旨解讀，在相對滯澀的文言文教學(xué)中足以“掀起”課堂的“波瀾”。如果要將文本中的“存疑”轉(zhuǎn)化為教學(xué)的“內(nèi)容”，一方面要依據(jù)“存疑”具備的價值，另一方面也需考慮其在文本或教學(xué)中的“位置”。鑒于“存疑”處于文本的末尾位置和課堂的總結(jié)階段，筆者認(rèn)為更適合將其設(shè)置為總括性、反思性和討論性的教學(xué)活動，從而給課堂添上一個意外卻精彩的“煞尾”。

以下是基于此處“存疑”加以設(shè)計的教學(xué)環(huán)節(jié)。

【情境任務(wù)】教材你來編

某學(xué)校自主開發(fā)了一門關(guān)于傳統(tǒng)文化典籍的校本課程，需要自主編輯一本相關(guān)的校本教材，經(jīng)典名篇《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》入選其中。然而此文有一處“存疑”，即文章末尾到底是曾皙的連續(xù)追問還是曾皙只問了前兩句，后面是孔子的設(shè)問自答。經(jīng)過校學(xué)術(shù)委員會的慎重考慮，為了確保校本教材的文本明確和恰切，建議此篇選定一個版本作為最終定稿。假如你們是責(zé)任編輯，請以小組為單位進行合作討論，確定你們選擇的版本，并通過比較等方式闡釋選擇的理由。

這個任務(wù)設(shè)置了一個具體的模擬情境，將文本“存疑”轉(zhuǎn)化為編輯“爭議”，要求學(xué)生基于課堂教學(xué)和文本理解確定最合理的版本，可當(dāng)堂交流，也可留待課后完成。

在情境任務(wù)驅(qū)動下，各個小組在既有課堂教學(xué)和原有文本理解的基礎(chǔ)上，對“存疑”展開了討論。從結(jié)果來看，雖然依然是兩種既定的版本，但學(xué)生對這兩種版本的理解卻更為具體和深刻，這正是將文本“存疑”轉(zhuǎn)化為課堂“活動”所獲得的成果和價值。

版本一：一問一答

曰：“唯求則非邦也與？”

子曰：“安見方六七十如五六十而非邦也者？”

曰：“唯赤則非邦也與？”

子曰：“宗廟會同，非諸侯而何？赤也為之小，孰能為之大？”

理由闡釋：采用“一問一答”的方式，既保持了上下文的連貫性，又符合全文的邏輯性。課后，曾皙心存疑問，主動留下并向孔子提問：“夫三子者之言何如？”這個問題涵蓋三人，過于籠統(tǒng)，所以孔子以“各言其志”應(yīng)對。但曾皙還是不罷休，改變策略從個體角度提問：“夫子何哂由也？”孔子于是才直言：“為國以禮，其言不讓?！泵鞔_指出他“哂”子路的原因。照此邏輯，下文理應(yīng)是曾皙追問孔子對冉有和公西華的看法，這樣既照應(yīng)了前面的“言志”情節(jié)及順序，又保證了文章的連貫性和邏輯性。從問題層面上看，孔子對子路的志向給予了“哂”的間接評價，這足以構(gòu)成曾皙追問的緣由；孔子在冉有和公西華回答后未置一詞，那么曾皙追問孔子為何“不哂”另外兩人或者沒有評價也是合乎邏輯的。

另外，針對“一問一答”版本，還需對譯文進行適當(dāng)?shù)男薷摹?/p>

曾皙問：冉有講的是不是國家的事情呢？

孔子答：怎么見得縱橫六七十或五六十里就不是國家呢？

曾皙問：公西華講的是不是國家的事情呢？

孔子答：宗廟祭祀、朝見天子，不是諸侯國的事又是什么呢？如果公西華只能替諸侯做一個小司儀，那么誰能做大司儀呢？

理由闡釋：曾皙問孔子為什么“哂”子路，確實是“有疑而問”；而曾皙問冉有、公西華的志向時，從課文注釋來看，采用的卻是“無疑而問”的反問句，分別是“唯求則非邦也與？”“為赤則非邦也與？”孔子的回答同樣用了反問句，分別是“安見方六七十如五六十而非邦也者？”“宗廟會同，非諸侯而何？赤也為之小，孰能為之大？”一般而言，學(xué)生在向教師請教問題時不會采用反問句的形式，此外，從孔子的回答來看，他幾乎在重復(fù)學(xué)生提出的問題。在正常的師生問答中，學(xué)生心中有疑慮時，應(yīng)該采用一般疑問句來表達(dá)；而教師可以采用陳述句或是語氣強烈的反問句來回應(yīng)學(xué)生。關(guān)于曾皙的兩個問題，是否應(yīng)該改為一般疑問句更為合適呢？顯然，“唯求則非邦也與”“為赤則非邦也與”與后文的呼應(yīng)構(gòu)成了同質(zhì)重復(fù)，無法構(gòu)成一問一答的邏輯，在某種程度上也不契合曾皙作為學(xué)生的身份和師生問答的情境。

版本點評：盡管從行文思路和邏輯上看，“一問一答”版本更為順暢，也更容易為學(xué)生所認(rèn)可，但版本與譯文難以匹配，無法自圓其說，同時也需要對注釋與譯文進行適當(dāng)修改。

版本二：設(shè)問自答

子曰：“唯求則非邦也與？”

“安見方六七十如五六十而非邦也者？”

“唯赤則非邦也與？”

“宗廟會同，非諸侯而何？赤也為之小，孰能為之大？”

理由闡釋：從表達(dá)形式來看，孔子自問自答更為合理。之所以引起不同的理解，主要緣于后面省去了“曰”，當(dāng)然這里是省去還是本來就不需要，見仁見智，無法考證。就文本而言，這里沒有“曰”，后面的話自然是歸屬于說最后一句話的孔子的。這是寫作的章法，也是文理的常規(guī)。

從表達(dá)效果來看，整段側(cè)重于連貫整體，而分成四段則體現(xiàn)了必要的停頓和強調(diào)。既然都是孔子的話，為何要分成四段而不選擇放在一起？相較之下，此處孔子的分段表述更貼合教育的場景，也更具備教育的作用，尤其是對于主張“啟發(fā)式”教學(xué)的孔子而言，更需要適當(dāng)?shù)牧舭缀涂臻g來巧妙地展示其教學(xué)藝術(shù)。

從述說者角度來看，“設(shè)問自答”也有助于展現(xiàn)孔子的長者風(fēng)范。針對曾皙“夫子何哂由也”的問題，孔子明確肯定子路的治國志向，只是“其言不讓”，故而以“哂”來表示變相的批評。對于冉有和公西華的志向，孔子并未明確表態(tài)，既沒有贊成也沒有反對。與子路相比，冉有和公西華在“禮”的方面更勝一籌，甚至可以說表現(xiàn)得過于謙遜。考慮到曾皙可能以為冉有和公西華只停留在表面的禮節(jié)上，沒有展現(xiàn)出治國志向，孔子采用“設(shè)問自答”的方式，向曾皙進一步說明兩人的謙遜態(tài)度背后同樣蘊含著為政的抱負(fù)。另外，我們還能從孔子的反問句表述中感受到他對兩人過于謙遜的少許不滿，只不過他點到為止，沒有直接表達(dá)出來。

版本點評：“設(shè)問自答”更側(cè)重于表現(xiàn)孔子教育學(xué)生時誨人不倦的態(tài)度，急生之所急，需生之所需，足以展現(xiàn)出其高山景行的師者風(fēng)范。

除了兩種通行版本，課堂討論中有學(xué)生“腦洞大開”，又提出了另類版的“設(shè)問自答”：既然行文沒有明確的標(biāo)識，那么后面四句話到底出自誰人之口很難定論，從理論上看，也有可能是曾皙的“自問自答”。

版本三：另類版“設(shè)問自答”

曰：“唯求則非邦也與？”

“安見方六七十如五六十而非邦也者？”

“唯赤則非邦也與？”

“宗廟會同，非諸侯而何？赤也為之小，孰能為之大？”

理由闡述：曾皙只問了孔子一個問題，也是一個最明顯的問題——“夫子何哂由也？”他之前就已經(jīng)將前三位的志向歸為“為政”一類——“異乎三子者之撰”。當(dāng)聽到孔子評價子路“其言不讓”后，曾皙明白了子路的欠缺和不足，自然也認(rèn)識到冉有和公西華的謙遜有禮。然而，孔子沒有明確評價甚至表揚他們，這想必會引起曾皙的思考。他們的志向同樣是為政，只是與子路相比過于謙虛，孔子的不予評價從某種意義上也是一種評價。繼而，曾皙以反問句的方式“設(shè)問自答”，指出冉有、公西華過于“謙遜”的問題。曾皙的 “設(shè)問自答”突出了曾皙的好問和善思，集中體現(xiàn)了孔子啟發(fā)式教學(xué)中“舉一反三”的良好效果，生動地詮釋了孔子教育理念和教學(xué)方法的成功。

版本點評：這旁逸斜出的另類版“設(shè)問自答”相對欠缺邏輯和依據(jù)?？鬃拥摹霸O(shè)問自答”側(cè)重于教師角度；曾皙的“設(shè)問自答”則是側(cè)重于學(xué)生的表現(xiàn)，從而直觀展現(xiàn)了孔子教育理念和教學(xué)方法的成果。

三種版本孰優(yōu)孰劣難以定論。其實，很多時候文本的解讀并不一定存在優(yōu)劣高下之分，而是各有側(cè)重、各有所指、各有內(nèi)涵。將文本“存疑”通過設(shè)置“情境任務(wù)”轉(zhuǎn)化為課堂“活動”，并非只為了單純開展活動，也不全然是為了解決“存疑”，而是為了將“存疑”有效巧妙地融入課堂的主體教學(xué)中，進而強化學(xué)生對文本的深入理解和拓展思考。