朱若玉

語文學科雖具有鮮明的文學關懷和情感空間，但并不意味著語文教學就應該呈現(xiàn)泛人文化的現(xiàn)象，走向詩性與藝術的極端。真實的語文學習需要科學性和學理性的保障。一味以“人文性”掩蓋語文課堂學習的無序性和淺表性，只會偏移語文學科的基本性質(zhì)。那些看似花哨熱鬧的語文課堂“表演”是一種異化現(xiàn)象而非語文學習之道。而且現(xiàn)行的語文課堂教學依舊存在“老一套”的弊?。航處煛疤旎▉y墜”地講授，學生“旁若無人”地游離。語文學習要么大而空，要么淺而浮，沒有專業(yè)性和科學性可言，逐漸滑向非真實的、非具身的、不平衡的和斷裂的結(jié)果。

如何形成語文課堂上的真實學習空間是值得探討的問題。真實學習在一定程度上指向深度學習的特征。何玲、黎加厚教授指出深度學習的特點在于“理解與批判”“聯(lián)系與建構(gòu)”“遷移與應用”。[1]同樣，相對于虛假、淺層學習而言，真實學習是一種真正掌握所學，需要學生對所學知識進行多層認知加工，達成新舊知識之間的聯(lián)結(jié)、高階思維能力的發(fā)展和遷移應用水平的提高的學習，是一種具備自主性、體驗性、具身性、導引性和增值性的學習。

一、認知具身：喚醒表現(xiàn)性活動中的文本情境體驗

“真實學習”強調(diào)“真實”的特性，要求學生能夠在真實情境中體驗知識，調(diào)動經(jīng)驗、高階抽象思維解決真實問題。因此，相較于傳統(tǒng)認知模式，具身認知的觀點重視身體經(jīng)驗對于心理認知的作用，即把學生看作真實的生命實體，使其在真實的情境中真實地進行認知活動，從而借助真實的體驗達成對知識的內(nèi)化吸收及對事物的深刻理解，更適用于語文真實學習。

1.設計表現(xiàn)性的教學評任務

以往的“教”是教師傳授、學生被動地接收；以往的“學”是學生機械地記憶；以往的“評”是篩選為主的紙筆測驗。然而，缺乏體驗性的教學評活動是相互割裂的，是表面完整卻非真實的。反之，“表現(xiàn)性的教學評”具有鮮明的動態(tài)性、實踐性及體驗性，即倡導師生在做中教、做中學、做中評，以便實現(xiàn)具身的學習和認知。比如，為七年級下冊綜合性學習“天下國家”設計“教學評”的表現(xiàn)性任務：依據(jù)教材提示，設置愛國名言展示會等項目，并設計相關測評工具，包括僅打分的封閉式評估和訪談型的開放式評估等等；學生課外搜集愛國主題的名言警句，以小組為單位進行展示，展示形式不限，包括板報、幻燈片、書法作品和繪畫作品等；展示完畢后，各小組持名片（見表1）展開采訪學習活動，通過采訪了解他組和教師對于本組名言制作展示的評估，從而獲得意見與建議，完成自評。教師利用表現(xiàn)性的教學評任務，能夠有效增強學生語文課堂學習的體驗感，鼓勵其在課堂上利用生活經(jīng)驗思考問題、解決問題，并將所學所感與已有的認知圖式相互整合，轉(zhuǎn)化為自我語境下的釋義，從而真正理解知識、實現(xiàn)遷移應用，達成真實性的學習。

表1 愛國名言征集訪談表

2.創(chuàng)設完滿真實的文本情境

語文課堂學習的內(nèi)容以教材文本為主，但情境認知理論認為，知識不是孤立存在、單一僵化的內(nèi)容，而是以一定或特定的情境為基礎，由學習者自主建構(gòu)的知識譜系。[2]教師通過真實情境創(chuàng)設，聯(lián)結(jié)學生生活經(jīng)驗；同時，為使情境不是花哨的“表演”，得以貫穿始終、“立得住腳”，還需要依托相關的表現(xiàn)性學習任務和活動，強化情境的“真實性”和“完滿性”。這樣的課堂將教師的間接經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為學生的直接經(jīng)驗，將遠隔時代的讀文認知轉(zhuǎn)化為課堂當下的具身認知，將靜態(tài)的文本知識轉(zhuǎn)化成情境中的生成性知識，讓學生在實踐中體驗文本性知識。比如，對《雷雨》進行人物形象分析時，教師可以創(chuàng)設“挑選最佳劇組”的情境，并借助以下任務和活動（見圖1）實現(xiàn)情境的“完滿”。在這種一以貫之的大情境之下，原本只靠教師講的文本知識就此被激活了。學生能夠進行真實學習，深刻體驗語文知識的動態(tài)性、生成性和建構(gòu)性，在表演與互動的具身認知中，完成“研究《雷雨》不同人物性格、感受話劇表達特征與《雷雨》主題”的主任務。

圖1 《雷雨》“挑選最佳劇組”情境活動設計

二、學導平衡：訴諸一致性目標下的學生主體探究

“真實學習”是具備自主探究性的，但這并不意味著學生學的活動可以滑向自主的極端。梅耶在《應用學習科學》中明確指出合作學習和發(fā)現(xiàn)學習的誤區(qū)，并提出發(fā)現(xiàn)學習的指導策略[3]：輔導、支架、示范、提問、反饋?！爸笇А迸c“發(fā)現(xiàn)”的有機融合是學生核心素養(yǎng)與高階思維能力培養(yǎng)的關鍵所在，也是語文課堂“真實學習”的要點之一。教師應當“跳出以往‘非此即彼’的二元對立思維,而以指導與發(fā)現(xiàn)兩種教學方式的理性融通為視角,構(gòu)建理境交融、學導平衡的‘指導性發(fā)現(xiàn)’新路徑”[4]。進一步講，所謂語文發(fā)現(xiàn)學習中的“指導”，就是讓學生既“發(fā)現(xiàn)”了、“活動”了、“合作”了，又沒有脫離文本和教師、游離聽說讀寫以及逃離語文課堂。

1.聚焦清晰一致的指導目標

語文課堂要讓學習真實發(fā)生，就要確保教師指導下的學習有序性和科學性。這離不開教學目標的指導、統(tǒng)領、監(jiān)督以及調(diào)節(jié)。所謂“教學評一致性”指向的首先是教學目標的方向，“教、學、評相一致的課堂就是‘立標’‘對標’‘達標’的課堂”[5]。因此，“目標”不是語文學習過程的“首”，也不是教學目標完成的“尾”，而應當處于語文課堂真實學習指導的核心位置，成為語文課堂學習各個環(huán)節(jié)中的“聚點”。

教師應當把握課堂“目標指導”的要領，先進行“立標”：依據(jù)課標、教材和學情等，先為整體教學設定大目標，再為單篇、課時和片段教學分解細化小目標，以確保目標層層遞進、有理有據(jù)、清晰一致。否則，指向性過于散亂，目標就會變得毫無力量和體系可循；目標過于宏觀而可操作性太差，就會致使語文學習缺乏落地生根的抓手?！傲恕敝?，教師還須考量：學習任務與活動是否“對標”，學習效果是否“達標”，以此評價“立標”是否合理有效，并依據(jù)評價效果改進教學目標，推動教、學、評和指導目標之間的積極聯(lián)動。同時，在學習目標的指引下，教師可利用回歸文本、提示示范、反問追問、補充糾正、總結(jié)遷移和評價反饋等指導策略，讓學生在科學有效的引導下發(fā)生自由的、真實的學習，從而最終形成以教學目標為聚點，以教、學、評三部分有機聯(lián)結(jié)為主體，以指導策略為輔助的課堂真實學習指導模型（如圖2），實現(xiàn)學導平衡的語文課堂真實學習樣態(tài)。

圖2 語文課堂真實學習指導模型

2.保障自主獨立的學習個體

對于許多教學論著作，王策三認為其“所以研究‘學’，多半還是為了教，從教出發(fā)，為教服務……實質(zhì)只是‘教論’”[6]。受傳統(tǒng)教育影響,學生主體性薄弱，“學生”的概念“抽象干癟”[7]，語文課堂真實學習則強調(diào)學生學習的自主性、獨立性。

（1）自主性。馬克思認為，教育能否培養(yǎng)人的主體性，關鍵在于“人能否自覺地使生命活動變成自身意志和意識的對象”[8]。唯有學習者自由自覺參與的、自我調(diào)節(jié)的學習才有可能成為真實學習。而自主性學習監(jiān)督和評估可以有效激發(fā)學生參與學習全過程、了解學習進度與成效，從而再次增強學生的學習動機和自主性，由此使之形成良性循環(huán)。比如，教師設置學習過程自我評價監(jiān)督表（見表2），以此調(diào)動學生的元認知能力，培養(yǎng)其計劃、監(jiān)督和改進的習慣，豐富其學習過程的參與感；同時，讓學生對某一學習任務進行開放性的自我總評與建議，梳理并闡明自己在完成學習任務中遇到的問題、啟發(fā)及修改策略。這一自評環(huán)節(jié)可以設置附加分，拿出來單獨考核，也可作為附加分加入評估總分，以便學生為自己的學習定位，制訂學習改進方案。

表2 學習過程自我評價監(jiān)督表

（2）獨立性。海德格爾的存在主義學說批判了人作為“此在”沉淪于現(xiàn)世的生存方式，“此在”之所以能夠?qū)崿F(xiàn)本真生存，是因為意識到本我的獨特存在，而不泯然于常人的同化之中。[9]如此，人因獨立、個性和差異而成為本真存在的主體，也必要以獨立性、差異性為抓手，實現(xiàn)本真的語文教育和課堂學習。然而，現(xiàn)實中，針對班級不同層次的學生，教師往往會采用同一種學習和評價標準，而在對待學生的情感、態(tài)度上存在不同標準。因此，班級統(tǒng)一授課下的語文學習要極力避免其劣勢，想方設法破除學習主體的標準化，關注獨立個體的多元智能、優(yōu)勢智能發(fā)展，評估學生“解決問題或創(chuàng)造產(chǎn)品的能力”[10]。只要把每一位學生看作獨立的對象，真實的語文課堂學習也就有了可能發(fā)生的空間。

三、評價增值：依托全過程化的評估支架驅(qū)動

“真實學習追求的不僅僅是知識，追求的是知識與人的認識結(jié)構(gòu)、經(jīng)驗體系發(fā)生反應后留在人身上的東西，是一種具身的學習。”[11]這意味著真實發(fā)生的語文學習應當留下痕跡和實效。真實學習是講究學生學習全過程逐步進步的學習，是要求效果落實的學習，因此需要學習評價的介入。而語文課堂不只是教與學的主場，更是學習評價的重要空間。教師可以在學習情境和活動任務之下設計相應的評估工具，在教與學的過程中進行測評，進而在測評中了解教與學的動向和進展，從而有針對性地給予反饋和改進建議，指導全過程的教與學的行為，讓教學收獲真實性的改良，讓學生獲得實質(zhì)性的“增值”。

1.破除評價游離，形塑體系思維

傳統(tǒng)語文課堂學習將評價作為一個獨立環(huán)節(jié)放在教學活動之后，借助考試、計分等方式為學生的學習成果進行終結(jié)性點評。這使得評價被剝離在教與學之外，長久以來受到打壓。學生學習過程的真實性也就無從考查?！读x務教育語文課程標準（2022 年版）》明確提出“增值評價”“過程性評價”[12]的重要性，要求對學生學習過程的各個部分進行全方位、全過程的評估，還要對教、學、評之間各個環(huán)節(jié)的適配度和系統(tǒng)性進行評價。

評估存在于教與學的全過程。學生真正理解一門學問的表現(xiàn)在于他們能夠?qū)⑵鋬?nèi)化，并以自己的方式從“知”與“行”的方面多角度呈現(xiàn)。所以多維度地考查學生的語文綜合能力與核心素養(yǎng)，才是檢驗語文學習是否內(nèi)化、是否真實的好方法。然而，知識以外的思想修養(yǎng)、思維發(fā)展以及元認知水平等隱性能力要素往往更多地藏匿于學生動態(tài)的學習過程當中。因此，開展評價是一種循證下藥的舉措。不過，過程是連續(xù)性的，過程性的評估也應當考慮評什么、何時評、誰來評和怎么評。教師必須徹底破除以往“東評西考”的評價思維，轉(zhuǎn)而形塑評價系統(tǒng)觀，將語文課堂學習評價設計貫徹于日常的教學設計，以促使學生語文學習的蹤跡與效果有軌可循、有因可解。

2.搭建評估支架，驅(qū)動學習改進

學生在語文課堂上的真實學習需要在具身交互的過程中不斷反思、打磨、修改以及完善，從而更新自我對于所學知識的認知范疇、拓寬認知邊界和改進認知模式。驅(qū)動這個“不斷”的過程的正是評價。隨著“評價即學習”的觀點深入人心，評價和學習越發(fā)成為一體兩面的概念。“評價”時刻為學習過程服務，且本身作為一個新的起點指向教與學的改進，具有鮮明的診斷性和導向性。

評價如何成為學習、促進學習，需要教師在語文課堂上搭建評估支架。必須意識到，評估支架也是學生的一種學習支架。利用這一支架，評估將大力驅(qū)動語文學習的改進與增值。憑借課堂學習的壘疊，師生能夠獲取長時的、持續(xù)的以及連貫的評價考查：一方面，能夠查探學生對所學知識的實施掌握情況，檢驗語文課堂學習的真實效度；另一方面，對比學生學習前后，乃至整個學習過程的進度、增值以及問題，便于及時予以反饋和改進，推動學生語文課堂學習的真實效度。