[摘要]從國(guó)家義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)數(shù)據(jù)和濟(jì)南市閱讀能力專項(xiàng)監(jiān)測(cè)結(jié)果分析，濟(jì)南市較高水平地實(shí)施了初中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)要求，33學(xué)校的閱讀能力呈現(xiàn)出高均衡和高質(zhì)量。優(yōu)質(zhì)學(xué)校的閱讀樣態(tài)，應(yīng)當(dāng)以閱讀者為中心，以內(nèi)容為依托，以策略為基礎(chǔ)，以增值為目的，以素養(yǎng)為旨?xì)w。未來，優(yōu)質(zhì)學(xué)校在教學(xué)改進(jìn)方面，應(yīng)當(dāng)強(qiáng)化結(jié)果運(yùn)用，做到問題診斷和示范引領(lǐng)并重，依據(jù)學(xué)生的思維水平持續(xù)做好教學(xué)改進(jìn)，從政策、學(xué)科、經(jīng)歷等維度實(shí)現(xiàn)學(xué)生閱讀素養(yǎng)進(jìn)階。

[關(guān)鍵詞]義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)；閱讀能力監(jiān)測(cè)；閱讀教學(xué)樣態(tài)；閱讀素養(yǎng)

[中圖分類號(hào)]G424.74[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A

[文章編號(hào)]1673—1654（2023）03—059—006

基金項(xiàng)目本文為山東省教育科學(xué)十四五規(guī)劃重點(diǎn)課題《國(guó)家義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)結(jié)果應(yīng)用于教學(xué)改進(jìn)的實(shí)證研究》（2021ZD016）及濟(jì)南市教育科學(xué)十四五規(guī)劃專項(xiàng)課題《大教研視角下初中語(yǔ)文年級(jí)教研組建設(shè)整體改革研究》（2022JY01）的成果之一。

一、研究背景

《國(guó)家義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)方案（2021年修訂版）》指出，應(yīng)強(qiáng)化結(jié)果運(yùn)用；堅(jiān)持問題診斷和示范引領(lǐng)并重，建立監(jiān)測(cè)問題反饋和預(yù)警機(jī)制，督促問題改進(jìn)；推廣典型地區(qū)經(jīng)驗(yàn)案例。推動(dòng)各地建立結(jié)果運(yùn)用機(jī)制，有效發(fā)揮監(jiān)測(cè)診斷、改進(jìn)、引導(dǎo)功能[1]。

閱讀教學(xué)不僅是義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)的重要內(nèi)容，也是語(yǔ)文教育評(píng)價(jià)的重要內(nèi)容。2020年，濟(jì)南市開展了初中語(yǔ)文閱讀能力專項(xiàng)監(jiān)測(cè)，采用PPS抽樣法（按規(guī)模大小成比例的等概率抽樣），從全市14個(gè)區(qū)縣和9所市直屬初中學(xué)校中抽取樣本學(xué)校101所，共抽取八年級(jí)樣本學(xué)生15087人，其中有效樣本學(xué)生15073人?！稘?jì)南市2020年初中閱讀能力專項(xiàng)監(jiān)測(cè)報(bào)告》顯示，全市初中學(xué)生語(yǔ)文閱讀能力均值為60.41，標(biāo)準(zhǔn)差為13.69；F區(qū)域均值為66.17，標(biāo)準(zhǔn)差為13.64。第33號(hào)編碼校均值為77.70，標(biāo)準(zhǔn)差為6.76[2]。

綜合2016年、2019年國(guó)家義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)中心在濟(jì)南市的語(yǔ)文監(jiān)測(cè)數(shù)據(jù)[3-4]，課題組以F區(qū)域的33學(xué)校①為研究對(duì)象，以期為其他地區(qū)閱讀教學(xué)提供參考。

二、33學(xué)校語(yǔ)文閱讀教學(xué)成功經(jīng)驗(yàn)

33學(xué)校位于濟(jì)南市東部F區(qū)。該校辦學(xué)規(guī)模較大，現(xiàn)擁有37個(gè)初中教學(xué)班，是國(guó)家級(jí)教學(xué)成果獎(jiǎng)獲得單位、市學(xué)科教研示范學(xué)校。33學(xué)校創(chuàng)辦于2004年，專注個(gè)性化思維培育。師生具有勤敏自覺、敢于擔(dān)當(dāng)、勇于任事的品格。語(yǔ)文教師對(duì)課程理解深刻，課堂教學(xué)扎實(shí)，研究能力頗強(qiáng)。歷屆畢業(yè)生的整體學(xué)業(yè)水平，尤其是語(yǔ)文學(xué)業(yè)水平一直穩(wěn)居全市前列。2020年，該校學(xué)生的閱讀能力在濟(jì)南市位列第一，而且呈現(xiàn)出高均衡和高質(zhì)量的發(fā)展態(tài)勢(shì)，是名副其實(shí)的優(yōu)質(zhì)學(xué)校。

33學(xué)校的閱讀課堂上發(fā)生了什么？學(xué)校在閱讀教學(xué)方面到底有何奧秘？課題組走進(jìn)33學(xué)校，探尋該校閱讀教育的成功秘密。

課題負(fù)責(zé)人齊好芝老師向該校全體語(yǔ)文教師通報(bào)了閱讀監(jiān)測(cè)數(shù)據(jù)，并用基礎(chǔ)性描述分析、橫向性差異分析、縱向性增值分析、關(guān)聯(lián)性歸因分析、組合性結(jié)構(gòu)分析和群體性對(duì)比分析等方法呈現(xiàn)各類數(shù)據(jù)，同時(shí)指出了監(jiān)測(cè)數(shù)據(jù)是教育生態(tài)健康的第一道防線，但受數(shù)據(jù)采集方式等的局限性，會(huì)存在一些合理誤差，對(duì)于預(yù)警數(shù)據(jù)需要采用實(shí)地考察、量質(zhì)互證等方式跟進(jìn)深入研究。

（一）33學(xué)校的閱讀課程架構(gòu)與實(shí)施

33學(xué)校認(rèn)為，課程承載教育價(jià)值。該校以個(gè)性化思維建構(gòu)教學(xué)為引領(lǐng)，以具身學(xué)習(xí)范式、項(xiàng)目化深度學(xué)習(xí)理念為依托，聚焦文體視角和文本特質(zhì)，既有整體規(guī)劃，又有系統(tǒng)實(shí)施，建構(gòu)了以語(yǔ)文閱讀為基礎(chǔ)的全學(xué)科整體閱讀課程體系。

該校以學(xué)生為中心，架構(gòu)了立體化閱讀課程體系，依標(biāo)扣本，聚焦核心素養(yǎng)，統(tǒng)籌價(jià)值立場(chǎng)、閱讀數(shù)量、閱讀速度、閱讀內(nèi)容、閱讀策略、閱讀質(zhì)量等關(guān)鍵要素，彰顯了鮮明的育人價(jià)值。為了更好地承載閱讀課程的形態(tài)，該校強(qiáng)調(diào)尊重學(xué)生的閱讀經(jīng)驗(yàn)積累和認(rèn)知規(guī)律，構(gòu)建“閱讀先導(dǎo)課——交流推進(jìn)課——成果展示課”進(jìn)階實(shí)踐模型，推動(dòng)學(xué)生形成自己的閱讀策略。同時(shí)基于布魯姆的認(rèn)知目標(biāo)體系，構(gòu)建“知識(shí)獲得——闡述理解——情境應(yīng)用——比較分析——整合評(píng)價(jià)——?jiǎng)?chuàng)新表達(dá)”思維進(jìn)階培養(yǎng)模型，以推動(dòng)學(xué)生提升閱讀思維力。

1.在閱讀價(jià)值方面彰顯“讀者”立場(chǎng)

師生基于教科書價(jià)值和教學(xué)價(jià)值，均能主動(dòng)閱讀，并以四維整體設(shè)計(jì)的方式對(duì)標(biāo)語(yǔ)文核心素養(yǎng)的內(nèi)容，落實(shí)了閱讀這一關(guān)鍵能力的育人目標(biāo)——秉持正確的價(jià)值觀念，養(yǎng)成良好的興趣習(xí)慣，具有廣闊的閱讀視野，探究文本的多元意義，建構(gòu)合理的閱讀策略，培育主動(dòng)思辨的閱讀者。

2.在閱讀數(shù)量中由量變到質(zhì)變

閱讀場(chǎng)所靈活多樣，有圖書館、校內(nèi)新華書吧、閱讀教室、走廊書架、閱報(bào)亭、閱覽室、班級(jí)圖書角、宿舍書窩、家庭小書房等，閱讀隨時(shí)隨地都可以展開。學(xué)生每周有兩節(jié)閱讀課，閱讀內(nèi)容涵蓋了工具書、教科書推薦名著、教育部中小學(xué)生閱讀指導(dǎo)目錄名著、主題文章、報(bào)刊等，閱讀數(shù)量能夠輕松達(dá)到“100萬字+”，而《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》初中三年的閱讀量要求為260萬字。

3.在閱讀中有速度和深度要求

經(jīng)過眼腦機(jī)能訓(xùn)練，學(xué)生的閱讀速度可達(dá)700～ 1500字/分鐘。將閱讀課列入課程表，任何教師不得占用。每周五的下午，兩節(jié)連堂時(shí)間是閱讀課。教師與學(xué)生在教室里共讀共思考，保證了閱讀的時(shí)間、內(nèi)容、效率與質(zhì)量。

4.在閱讀中學(xué)會(huì)閱讀

以閱讀對(duì)話理論為起點(diǎn)，系統(tǒng)地建構(gòu)閱讀策略。

（1）整體策略。針對(duì)閱讀內(nèi)容的內(nèi)隱、多義、隨意、游移問題，以及教學(xué)目標(biāo)的模糊、籠統(tǒng)、空泛?jiǎn)栴}，教師根據(jù)教科書編排、學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)及問題需要，依據(jù)文本類型和特質(zhì)，整體設(shè)計(jì)課程，并恰當(dāng)選擇教學(xué)內(nèi)容，制定明確的教學(xué)目標(biāo)，使教學(xué)情境中的學(xué)生進(jìn)入整體感知，并達(dá)到整體把握，克服“講授、肢解、膚淺”。

（2）課程化策略。以高質(zhì)量的課型樣例，高質(zhì)量實(shí)施“單篇閱讀—群文閱讀—整本書閱讀”三位一體閱讀課程體系。整本書閱讀領(lǐng)域，依托統(tǒng)編語(yǔ)文教材的名著導(dǎo)讀、配套閱讀名著閱讀課程化叢書，將整本書閱讀納入學(xué)校課程，實(shí)現(xiàn)閱讀內(nèi)容的聯(lián)結(jié)思辨和全學(xué)科閱讀。

閱讀教學(xué)聚焦價(jià)值立場(chǎng)+思維品質(zhì)+學(xué)習(xí)策略，關(guān)注不同閱讀者的閱讀目的、能力層級(jí)和閱讀情境，采取“課程架構(gòu)，聚焦核心素養(yǎng)；擴(kuò)大范圍，惠及更多學(xué)生；精準(zhǔn)定位，找準(zhǔn)實(shí)施途徑；精細(xì)實(shí)踐，立體構(gòu)建閱讀場(chǎng)”課程化架構(gòu)。學(xué)生有閱讀障礙時(shí)，可以利用名著導(dǎo)讀+教師引智教學(xué)+學(xué)生開智閱讀+濟(jì)南市“空中課堂”平臺(tái)的微視頻導(dǎo)讀+學(xué)校伴讀+互動(dòng)式練習(xí)+家庭親子讀+閱讀交流等方式，參與到名著閱讀的X-R課程——AR（虛擬現(xiàn)實(shí)）/VR（增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)）/MR（介導(dǎo)現(xiàn)實(shí)）——的游戲/影視式學(xué)習(xí)、場(chǎng)景/任務(wù)式學(xué)習(xí)中來。X是指每個(gè)學(xué)生在個(gè)體或群體閱讀學(xué)習(xí)中有一個(gè)或多個(gè)虛擬身份角色，他以個(gè)性化虛擬閱讀學(xué)堂和自我空間為核心游戲方式，這樣學(xué)習(xí)結(jié)果就可以轉(zhuǎn)化為可量化、可視化的游戲化場(chǎng)景，學(xué)生始終在閱讀的過程中體驗(yàn)進(jìn)階感和成就感。在任務(wù)和情境中，XR因渲染的影像（圖像）和現(xiàn)實(shí)世界相像，讓X體驗(yàn)者能有身臨其境般沉浸式的閱讀感受，建構(gòu)人與閱讀場(chǎng)景的黏性，建構(gòu)“人與文本、人與世界”的情感。

（3）互動(dòng)策略?；谡n程整體規(guī)劃，有機(jī)整合學(xué)校、社會(huì)、網(wǎng)絡(luò)等方面的閱讀課程資源，包括課上互動(dòng)、課間互動(dòng)、課后互動(dòng)、活動(dòng)互動(dòng)、跨年級(jí)互動(dòng)等，突出不同讀者閱讀群體的耦合性、互補(bǔ)性、彌散性與層次性，通過多種方式為閱讀能力進(jìn)階創(chuàng)造有利條件。

（4）教學(xué)策略。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，閱讀課程是該校常態(tài)化的精品課程，單篇閱讀、單元主題1+X閱讀、整本書閱讀，讓學(xué)生在整體感知文章內(nèi)容、把握整體思維結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，科學(xué)使用預(yù)測(cè)、比較、聯(lián)結(jié)、推斷、自我提問、圖像化等策略，進(jìn)行有效閱讀監(jiān)控。教學(xué)策略呈現(xiàn)出精準(zhǔn)、深度、大氣、美麗的特質(zhì)。教學(xué)策略關(guān)注了閱讀的整體性、關(guān)聯(lián)性、理解性、結(jié)構(gòu)性、差異性、進(jìn)階性，而不機(jī)械、不隨意、不內(nèi)卷、不折騰，讓數(shù)據(jù)和問題成為閱讀教學(xué)的“導(dǎo)航儀”。教師在集體教研時(shí)高屋建瓴地解讀教材，在學(xué)生可能出現(xiàn)的理解錯(cuò)誤、思維盲點(diǎn)、邏輯堵點(diǎn)，有的放矢、對(duì)癥下藥，教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)直擊“學(xué)困點(diǎn)”（即學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中因原有知識(shí)沒有激活或缺失、文本相似內(nèi)容互相混淆、學(xué)習(xí)方式負(fù)向遷移定勢(shì)等原因所產(chǎn)生的困惑點(diǎn)），讓閱讀能力在課堂內(nèi)外落地生根。民主開放的教學(xué)空間，讓師生積極對(duì)話、暢所欲言，遇物則誨、因勢(shì)利導(dǎo)、相機(jī)而教，保證了閱讀素養(yǎng)落地。

例如調(diào)研時(shí)，三位教師講《濟(jì)南的冬天》《貓》《范進(jìn)中舉》，閱讀活動(dòng)巧妙地對(duì)應(yīng)了濟(jì)南市初中語(yǔ)文閱讀能力發(fā)展水平評(píng)價(jià)指標(biāo)框架，關(guān)聯(lián)了文體特征和文本特質(zhì)，關(guān)注知識(shí)能力橫向縱向貫通，關(guān)注測(cè)評(píng)即學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)了適時(shí)嵌入式評(píng)價(jià)的增值指導(dǎo)功效，活動(dòng)豐富而有內(nèi)涵，閱讀有趣而有深度，訓(xùn)練扎實(shí)而有質(zhì)量。

（5）評(píng)價(jià)策略。該校引入了SOLO評(píng)價(jià)理論[5]（Structure of the Observed Learning Outcome的縮寫，即可視化的學(xué)習(xí)結(jié)果的結(jié)構(gòu)）。該理論通過觀察學(xué)生回答問題時(shí)所表現(xiàn)出來的“思維結(jié)構(gòu)”來測(cè)量其思維水平，這是一種以等級(jí)描述為特征的質(zhì)性評(píng)價(jià)方法。該理論把學(xué)生的思維水平從簡(jiǎn)單到復(fù)雜、從具體到抽象按照由低到高的次序設(shè)置五個(gè)層次：前結(jié)構(gòu)水平（P）、單點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平（U）、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平（M）、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平（R）和抽象拓展結(jié)構(gòu)水平（E）。

◎前結(jié)構(gòu)水平（prestructural）：學(xué)生基本上無法理解問題和解決問題，只提供了一些邏輯混亂、沒有論據(jù)支撐的答案。

◎單點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平（unistructural）：學(xué)生找到了一個(gè)解決問題的思路，但卻就此收斂，單憑一點(diǎn)論據(jù)就跳到答案上去。

◎多點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平（multistructural）：學(xué)生找到了多個(gè)解決問題的思路，但卻未能把這些思路有機(jī)地整合起來。

◎關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)水平（relational）：學(xué)生找到了多個(gè)解決問題的思路，并且能夠把這些思路結(jié)合起來思考。

◎抽象拓展結(jié)構(gòu)水平（extended abstract）：學(xué)生能夠?qū)栴}進(jìn)行抽象的概括，從理論的高度來分析問題，而且能夠深化問題，使問題本身的意義得到拓展。

圖1這個(gè)模型提供了：①學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)——松散的、相互聯(lián)系的或擴(kuò)展的；②學(xué)習(xí)過程——從一到多，從相關(guān)的想法到擴(kuò)展的想法；③共同的學(xué)習(xí)語(yǔ)言——幫助教師和學(xué)生了解學(xué)習(xí)過程；④評(píng)估結(jié)構(gòu)——通過定期的相互評(píng)估和自我評(píng)估來實(shí)現(xiàn)特定的學(xué)習(xí)目標(biāo)。該校各科教師均能熟練運(yùn)用“P→U→M→R→E”進(jìn)階理論，在每一堂課上引導(dǎo)學(xué)生自覺反思所表現(xiàn)出的思維結(jié)構(gòu)層級(jí)，并向高一級(jí)SOLO層次進(jìn)階，即“+1”進(jìn)階，思思相接，得得相連，層層推進(jìn)，步步為營(yíng)。師生以系統(tǒng)的整體的眼光看問題，在那些看似孤立、彼此不相關(guān)的信息之間建構(gòu)聯(lián)系，或以歸納和概括進(jìn)行有機(jī)的整合，或以演繹的方式進(jìn)行推理和預(yù)測(cè)，同時(shí)，該校依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、統(tǒng)編教材和學(xué)生學(xué)情進(jìn)行作業(yè)設(shè)計(jì)。作業(yè)設(shè)計(jì)的要求就是未來命題的要求，測(cè)評(píng)凸顯一個(gè)“整”字，讓優(yōu)秀的題組構(gòu)成嚴(yán)密而又巧妙的“邏輯鏈”，不僅在思維要求上難易適度，能力目標(biāo)上指向合理，更能緊貼文本，成為學(xué)生走向文本閱讀的必由之路。

5.用閱讀質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)引領(lǐng)閱讀質(zhì)量

該校的閱讀教學(xué)體現(xiàn)了務(wù)實(shí)求真的特點(diǎn)，抓習(xí)慣、抓細(xì)節(jié)、抓學(xué)困生，真讀書、真對(duì)話。沒有花里胡哨的情境，沒有虛頭巴腦的流程，沒有脫離學(xué)生的縹緲，沒有夸張離奇的師生表現(xiàn)。師生們依據(jù)閱讀質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，沉浸在真實(shí)的閱讀情境中，積極合理規(guī)范地開展多樣的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)。

教師基于“數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)”，一切從學(xué)生真實(shí)的閱讀學(xué)情出發(fā)，不走封閉僵化的“絕路”，也不走脫離語(yǔ)言文字應(yīng)用的“邪路”。該校高質(zhì)量的閱讀教學(xué)路徑，不是簡(jiǎn)單延續(xù)傳統(tǒng)閱讀教學(xué)的母版，不是簡(jiǎn)單套用專家學(xué)者們所設(shè)想的模板，不是其他學(xué)校語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐的再版，也不是換了新名詞后的翻版。言語(yǔ)意義的建構(gòu)、文本意義的解構(gòu)、思想意義的重構(gòu)是交替并進(jìn)、無法截然分開的。三者在相互融通中，形成老師們高度認(rèn)同的“高級(jí)標(biāo)準(zhǔn)”，并形成良性循環(huán)機(jī)制，促進(jìn)學(xué)習(xí)真實(shí)、深刻、完整地發(fā)生。在不斷豐富的學(xué)習(xí)層次中，實(shí)現(xiàn)言與意、思維和思想、言語(yǔ)實(shí)踐和精神提升等多層面的深度融合。一切都是立足文本，一切都是為了語(yǔ)文，學(xué)生以X-R的視角，理性進(jìn)入文本核心，實(shí)現(xiàn)與作者、文本的視域融合。學(xué)校固本強(qiáng)基，培優(yōu)提質(zhì)，步步堅(jiān)實(shí)，行穩(wěn)致遠(yuǎn)，居高聲遠(yuǎn)，成為濟(jì)南示范。

6.人人都是課程主體意義上的讀書種子

讀書為要，書可“悅”，學(xué)生可“信”，教師可“依”。2011年以來，該校教師先后參加了國(guó)家、省、市、區(qū)組織的多輪課標(biāo)的學(xué)習(xí)培訓(xùn)活動(dòng)，提出“培訓(xùn)是給教師最好的福利”“將適合的培訓(xùn)在最適合的時(shí)間，推送給最適合的教師”。語(yǔ)文教師始終站在專家的肩上，以求融會(huì)貫通，準(zhǔn)確全面理解語(yǔ)文學(xué)科的育人本質(zhì)，明晰學(xué)科的育人價(jià)值。學(xué)生的閱讀能力，不只是“自然意義”的看看與讀讀，更是“課程意義”的思維建構(gòu)和人格培育。課程主體讓每位師生堅(jiān)信人人都是讀書種子。讀前我規(guī)劃，讀中真閱讀、真探究、真思考、真對(duì)話，讀后真反思、真進(jìn)步。卓越的語(yǔ)文教師們和高度自覺的學(xué)生們，是高質(zhì)量閱讀的“定海神針”。

（二）33學(xué)校的昕智閱讀

閱讀速度和閱讀量是課程標(biāo)準(zhǔn)關(guān)于閱讀教學(xué)的重要內(nèi)容，也是衡量學(xué)生語(yǔ)文能力的重要指標(biāo)。該校自主研發(fā)了“昕智閱讀課程”，旨在構(gòu)建體現(xiàn)學(xué)生立場(chǎng)、目標(biāo)與過程清晰、激活教師智慧的閱讀策略課程。

“昕”即陽(yáng)光明亮之意，“智”是聰慧之意?！瓣恐恰焙显谝黄穑礊槊餍闹?。該校依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)和統(tǒng)編教材的閱讀要求，借鑒國(guó)內(nèi)外速讀速記法（如眼腦機(jī)能訓(xùn)練、注意力訓(xùn)練、記憶力訓(xùn)練、計(jì)時(shí)訓(xùn)練、程序閱讀法等）的研究實(shí)踐，設(shè)計(jì)出適合初中生閱讀實(shí)際情況的現(xiàn)代文閱讀訓(xùn)練體系。

昕智閱讀從調(diào)動(dòng)學(xué)生的閱讀積極性、激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力入手，以量化、規(guī)律化和系統(tǒng)化的科學(xué)訓(xùn)練為手段。訓(xùn)練過程大致分三個(gè)階段：第一階段讓學(xué)生在規(guī)定的課時(shí)量訓(xùn)練下，實(shí)現(xiàn)閱讀速度和閱讀效率翻倍的目標(biāo)，提升閱讀能力；第二階段，精讀理解的每一項(xiàng)訓(xùn)練只要2～3次課效率即可翻倍，將訓(xùn)練效果應(yīng)用于語(yǔ)文閱讀教學(xué)，效果顯著；第三階段的快速解題訓(xùn)練，可以幫助學(xué)生快速掌握閱讀理解的解題規(guī)律，在規(guī)定時(shí)間內(nèi)準(zhǔn)確地完成答題任務(wù)，提高閱讀理解題的正確率。

該校老師反饋，昕智閱讀可以在短時(shí)間內(nèi)整體大幅度提高學(xué)生的閱讀速度和閱讀理解率，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，提升學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。“昕智閱讀”與“部編教材”相得益彰，能夠適應(yīng)未來中高考對(duì)語(yǔ)文閱讀的深度理解的要求。閱讀不僅僅是快，更重要的是精準(zhǔn)，因?yàn)閷W(xué)生閱讀素養(yǎng)的提升，還需要語(yǔ)文課堂的澆灌，需要深入到語(yǔ)言文字深處細(xì)細(xì)品味。依據(jù)該校2020級(jí)學(xué)生期中、期末考試數(shù)據(jù)，語(yǔ)文閱讀理解的進(jìn)步率為20.33%，語(yǔ)文整體成績(jī)提高了12分，進(jìn)步率為7.47%。100%的學(xué)生喜歡昕智閱讀、喜歡語(yǔ)文，學(xué)生的注意力、想象力、記憶力和理解力得到明顯改善，學(xué)習(xí)能力明顯增強(qiáng)。

又快，又準(zhǔn)，又有質(zhì)量?！瓣恐情喿x”項(xiàng)目定位于學(xué)生立場(chǎng)，讓學(xué)生讀有習(xí)慣、讀有興趣、讀有思維、讀有動(dòng)力、讀有所得，突出構(gòu)建以學(xué)生閱讀為中心的教學(xué)過程，促進(jìn)了閱讀速度、閱讀效率、閱讀理解率的提高。同時(shí)，語(yǔ)文閱讀也為學(xué)生的全學(xué)科閱讀做出了貢獻(xiàn)。

總之，33學(xué)校的閱讀教學(xué)，基于人的生命的完整成長(zhǎng)，基于“自主、自我、自覺”的本質(zhì)，構(gòu)建了學(xué)生核心素養(yǎng)進(jìn)階的閱讀教學(xué)體系，實(shí)現(xiàn)了閱讀育人的三個(gè)邏輯——從“學(xué)生立場(chǎng)”“關(guān)聯(lián)生活”到“經(jīng)驗(yàn)重構(gòu)”的認(rèn)知邏輯，從“覺醒自我”“重要他人”到“社會(huì)場(chǎng)域”的關(guān)系邏輯，從“價(jià)值引領(lǐng)”“價(jià)值認(rèn)同”到“價(jià)值實(shí)現(xiàn)”的價(jià)值邏輯，單篇精讀注重培養(yǎng)學(xué)生感知文本信息、提取關(guān)鍵信息和整合文本信息能力；1+X群文閱讀著重培養(yǎng)學(xué)生聚焦問題、多文本結(jié)構(gòu)化和跨文本認(rèn)知建構(gòu)能力；整本書閱讀側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生的批判性、創(chuàng)造性和綜合性高階閱讀能力。

三、33學(xué)校未來閱讀教學(xué)改進(jìn)的路徑

33學(xué)校在閱讀領(lǐng)域積累了許多優(yōu)秀的經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)也暴露出一些問題。這也正是閱讀專項(xiàng)監(jiān)測(cè)的意義所在——監(jiān)測(cè)數(shù)據(jù)結(jié)果為區(qū)域、學(xué)校提升學(xué)業(yè)質(zhì)量提供服務(wù)，監(jiān)測(cè)數(shù)據(jù)結(jié)果必須要轉(zhuǎn)化為區(qū)域和學(xué)校師生自我改進(jìn)的行動(dòng)才能產(chǎn)生價(jià)值。“監(jiān)測(cè)數(shù)據(jù)結(jié)果驅(qū)動(dòng)教學(xué)改進(jìn)”是區(qū)域和學(xué)校深化教學(xué)改革與提高教學(xué)質(zhì)量的有效路徑，基于證據(jù)的實(shí)證教學(xué)是對(duì)基于經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)的超越，使教學(xué)更加科學(xué)、更有針對(duì)性、質(zhì)量更高。教學(xué)改進(jìn)的實(shí)質(zhì)是規(guī)模增長(zhǎng)向高質(zhì)量發(fā)展轉(zhuǎn)換，教學(xué)改進(jìn)的核心是核心動(dòng)力機(jī)制的轉(zhuǎn)換?；诒O(jiān)測(cè)數(shù)據(jù)和結(jié)果，課題組建議該校未來閱讀教學(xué)改進(jìn)的路徑如下：

（一）聚焦政策，關(guān)注熱點(diǎn)，錨定靶點(diǎn)

準(zhǔn)確識(shí)變、科學(xué)應(yīng)變、主動(dòng)求變，領(lǐng)會(huì)國(guó)際國(guó)內(nèi)的閱讀要求及重要決策，參考唐江澎錫山高級(jí)中學(xué)建設(shè)語(yǔ)文課程基地的做法，建設(shè)語(yǔ)文閱讀基地，基于整體的內(nèi)容視角、語(yǔ)言視角和思維視角，拓空間、匯資源、重內(nèi)涵，賦能閱讀成長(zhǎng)?；亟ㄔO(shè)應(yīng)凸顯專家引領(lǐng)和時(shí)代擔(dān)當(dāng)，凸顯地方特色和學(xué)校特色。讓師生利用更加多樣便捷的優(yōu)質(zhì)空間資源，創(chuàng)造性地落實(shí)國(guó)家義務(wù)教育課程方案，增強(qiáng)教育定力，增長(zhǎng)教育智慧，上好閱讀課程。讓更多校園持續(xù)為基地師生提供閱讀文獻(xiàn)資源、推廣活動(dòng)、閱讀分析指導(dǎo)等全方位支持。例如，“碎片化閱讀”是閱讀教學(xué)的“老大難”問題。內(nèi)容間缺乏必要聯(lián)系，難以連貫形成體系，閱讀者的有意識(shí)閱讀變?yōu)椴蛔杂X瀏覽，閱讀質(zhì)量得不到保證，影響閱讀興趣和閱讀力。人如果長(zhǎng)期地獲取碎片化知識(shí)，很可能會(huì)產(chǎn)生“懂了”的錯(cuò)覺，殊不知其實(shí)是“不求甚解”，久而久之，大腦習(xí)慣接收碎片形式的信息，對(duì)于長(zhǎng)文可能出現(xiàn)理解困難[6]。面對(duì)紛繁復(fù)雜的資訊，碎片化閱讀往往缺乏明確的目標(biāo)和完整的體系，被動(dòng)接收容易迷茫，進(jìn)而導(dǎo)致閱讀焦慮。這就需要教師瞄準(zhǔn)靶點(diǎn)，將“理論驅(qū)動(dòng)”與“數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)”互補(bǔ)，將“數(shù)據(jù)”作為解決閱讀問題的驅(qū)動(dòng)，以“X-R”的視角、問題鏈為學(xué)生提供“潛心會(huì)本文”的機(jī)會(huì)，搭建閱讀能力形成的平臺(tái)，獲得更多的成長(zhǎng)可能性。

（二）提高站位，超越學(xué)科，研究賦能

閱讀是個(gè)體生命走向幸福完整的必由之路，是家庭文化傳承與創(chuàng)新的重要根基，是理想學(xué)校建設(shè)與發(fā)展的根本手段，是社會(huì)改良與歷史進(jìn)步的主要工具，是民族精神振興與升華的基本途徑，是人類命運(yùn)共同體建設(shè)的重要通道[7]。閱讀素養(yǎng)是一個(gè)超學(xué)科的概念，其內(nèi)涵遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于語(yǔ)文閱讀。閱讀策略是影響閱讀素養(yǎng)的重要因素，閱讀策略與學(xué)生整體的閱讀水平呈正相關(guān)，閱讀策略與閱讀內(nèi)容、閱讀任務(wù)之間有適切性。全學(xué)科閱讀時(shí)代，教師可以依據(jù)不同文體風(fēng)格、不同文本特質(zhì)的作品量身定制閱讀策略，建立以“閱讀者為中心”的數(shù)據(jù)收集、存儲(chǔ)、分析、預(yù)測(cè)、呈現(xiàn)、改進(jìn)的可視化閱讀路徑。教師可以通過關(guān)注低谷學(xué)生群體學(xué)習(xí)特質(zhì)研究、跟蹤低谷學(xué)生學(xué)程進(jìn)行持續(xù)追蹤評(píng)價(jià)，發(fā)揮學(xué)生、家庭、學(xué)校及教師等積極因素，幫助學(xué)生們?cè)陂喿x過程中樹立閱讀自信，走出閱讀的困境，從而實(shí)現(xiàn)高品質(zhì)閱讀教學(xué)的育人價(jià)值。

（三）建檔立卡，統(tǒng)分結(jié)合，美美與共

學(xué)生閱讀素養(yǎng)的進(jìn)階離不開實(shí)踐智慧，而實(shí)踐智慧只能由個(gè)體從特定的情境和學(xué)習(xí)經(jīng)歷中獲得。建檔立卡，引導(dǎo)每一個(gè)學(xué)生用“自傳研究”的方式，完善自己的閱讀檔案存折[8-9]。統(tǒng)分結(jié)合，以統(tǒng)整性的閱讀課程為抓手，指導(dǎo)學(xué)生開展“聚合·離散·生成”式課外閱讀，引導(dǎo)學(xué)生用好梳理式閱讀、闡釋性閱讀、問題式閱讀、演繹式閱讀、評(píng)析式閱讀、移情式閱讀，追求教學(xué)的整體效應(yīng)。美美與共，讓“為中華之崛起而讀書！”不再是一句口號(hào)，而是實(shí)實(shí)在在的“M→R→E”思維進(jìn)階行動(dòng)。

總之，作為濟(jì)南市優(yōu)質(zhì)學(xué)校代表的33學(xué)校，未來要在閱讀教學(xué)的改進(jìn)中打破年級(jí)和年級(jí)的圍墻、打破這部作品與那部作品的障壁，建構(gòu)更高水平的閱讀課程體系，走向深度閱讀和整體閱讀，回歸閱讀的真正意義。

參考文獻(xiàn)：

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[9]教育部基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)中心.2019年國(guó)家義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)山東省濟(jì)南市市中區(qū)語(yǔ)文監(jiān)測(cè)結(jié)果報(bào)告[R].2020，（09）：1-6.

Modes of Reading Teaching in High-quality School and Some Suggestions for Future Teaching Improvement

Hou Yueyang

Tangye Middle School，Jinan，Shandong，250105

Abstract：According to the quality-oriented monitoring data of National Compulsory Education and the analysis of the results of Reading Ability in Jinan，Chinese Courses has been run at a high level in Jinan. Students in No.33 school show their reading abilities at a balanced and high-quality level. Reading patterns in superior schools are supposed to view readers as the center，view the materials as the media，based on the strategies and aiming at progress and attainment. In the future，superior schools ought to boost the implement of the results，attach equal emphasis on diagnosing problems，demonstration and guide. Apart from it，boosting studentsreading skills from the aspects of policies，subjects and experiences and improving teaching persistently according to studentsthinking levels should also be implemented.

Key words：Compulsory Education Quality Monitoring，Reading Ability Monitoring，Patterns of Teaching in Reading，Reading Attainment

（責(zé)任編輯：陳暢）

①33學(xué)校為研究抽樣的學(xué)校代碼，該校為濟(jì)南稼軒學(xué)校。